Philippe-Didier Gauthier
Auteur
Philippe-Didier Gauthier: Responsable de la formation continue à l’Institut de Psychologie et Sociologie Appliquées de Université Catholique de l’Ouest, Angers, France. Doctorant à l’Université de Sherbrooke et à l’Université Catholique de l’Ouest. Contact : philippe-didier.gauthier@usherbrooke.ca
Résumé : Les étudiants de l’enseignement supérieur et des formations professionnelles sont confrontés aux exigences d’employabilité et de mobilité professionnelle. Comment s’y préparer ? Quelles compétences développer ? Quel dispositif pédagogique peut répondre, durablement, à ces questions ? Cet article pose un regard de synthèse sur les résultats de six études relatives aux usages du portfolio numérique utilisé dans une perspective de construction d’une identité professionnelle numérique. L’article propose une reconception d’un dispositif d’accompagnement des étudiants autour de deux axes majeurs : le développement d’une compétence à “l’auto reconnaissance de ses propres compétences”, d’une part, et le développement d’une compétence à « l’auto socialisation », d’autre part.
Abstract: Students in higher education and vocational training have to face high demands of employability and professional mobility. How can they get ready? What competencies should they develop? What kind of pedagogical device can provide robust answers to these questions? This article summarizes the results of six studies on the uses of digital portfolios to build a professional digital identity. In this article, we suggest redesigning support for students in two major ways: first, moving up from competency development to “self-acknowledgement of one’s own competencies”, and second, from competency development to “self-socialization”.
Dans le cadre des formations supérieures et professionnelles, la préoccupation de la professionnalisation et de l’insertion professionnelle des étudiants est devenue centrale pour la plupart des écoles, universités ou centres de formation. L’une des pratiques en plein développement concerne, en France, l’utilisation du portefeuille de compétences. Hors, cette pratique est de plus en plus associée aux nouveaux outils du Web 2.0 (c’est-à-dire le web collaboratif, l’internet dont les contenus sont socialement produits par les internautes eux-mêmes), à travers une publication du portefeuille de compétences sous la forme de portfolio numérique, combinée aux usages désormais courants des réseaux sociaux. Pour mieux comprendre ce phénomène, ses difficultés et ses limites, le chercheur a réalisé six études, et observé des réussites et de nombreuses résistances, tant de la part des étudiants que de la part des recruteurs, qui démontrent que la construction et l’usage du portfolio numérique sur Internet, n’est pas toujours (ou encore) si évidente. En effet, cette pratique met en jeu des représentations identitaires, des pratiques sociales en pleine évolution, des pratiques de recrutement, et les bousculent.
Dans cet article, nous proposons dans une première partie de résumer nos six études (quatre études empiriques, une synthèse bibliographique et une étude réflexive) afin de les appréhender globalement. Nous avons choisis ensuite de rediscuter les résultats de ces études, au regard de trois questions qui nous semblent fondamentales pour des usages appropriés du portfolio numérique liés à l’insertion professionnelle : a) la question de la réflexivité, mise en jeu dans le processus de mise en œuvre du portfolio numérique ; b) la question de la reconnaissance et de la valorisation des compétences, dans les espaces socioprofessionnels ; c) la question de l’identité professionnelle numérique, projetée à travers des usages auto socialisant du portfolio numérique. Sans prétendre répondre complètement à chacune de ces trois questions, nous tenterons ici d’apporter un éclairage distancié sur la problématique des usages du portfolio numérique dans une perspective d’employabilité à long terme, centrée sur la valorisation des compétences. Les limites de ces travaux laisseront ouvertes les questions qui restent à étudier dans les prochaines années.
Nous présentons ici un résumé des six études (quatre recherches empiriques, une synthèse bibliographique, une étude réflexive) publiées par ailleurs. Ces recherches partagent un même contexte de départ.
Nos six études sont menées successivement de fin 2005 à début 2008 auprès des promotions successives d’étudiants de Master 2 en Ressources Humaines, à l’Institut de Psychologie et de Sociologie Appliquées de l’Université Catholique de l’Ouest, à Angers, France. Depuis trois ans, ces étudiants participent activement à la réalisation et à la publication de leur portefeuille de compétences en ligne, avec pour objectifs pédagogiques : a) développer une compétence réflexive à l’identification, la valorisation et à la démonstration de ses compétences (Layec, 2006) b) savoir présenter son dossier de compétences et publier sur Internet son projet professionnel, argumenté et appuyé par une démonstration de compétences, sous la forme d’un portfolio numérique c) apprendre à maintenir et développer son employabilité en valorisant ses compétences. Les étudiants gardent cependant toute liberté et responsabilité de la publication de leur portfolio numérique, sur les plans de la nétiquette, du droit d’auteur, du plagiat, de la charte informatique de l’université, et sur le plan juridique, citoyen et professionnel, dans le cadre des lois en vigueur pour leur espace de publication. Le processus de réalisation alterne, sur 18 heures programmées dans la maquette pédagogique, de courtes séances en amphithéâtre ou en salle, avec de plus longues phases de travail personnel, accompagnées individuellement par le formateur.
Pour améliorer cet accompagnement, le formateur s’est interrogé sur les perceptions d’utilité et d’usage de ces portfolios numériques, par les étudiants, les anciens étudiants et les professionnels, les recruteurs et les managers. Les publications récentes (Cloutier, Fortier & Slade, 2006; Gauthier, 2008a) sur les dispositifs de portfolio montrent que les usages ambitionnent d’accompagner l’étudiant dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie, au travers de la vie, et avec le soutien de technologies diverses, dont celles du Web 2.0 (Gervais, 2007). Les recherches sur des dispositifs « long terme » sont rares (Abrami & Barrett, 2005). D’autre part, les pratiques de recrutement sur le Web semblaient, en France, d’une extrême hétérogénéité, rendant peu lisible le comportement des recruteurs et des managers au regard des portefeuilles de compétences publiés en ligne. L’intention du chercheur était donc d’améliorer le dispositif pédagogique au regard des attentes de l’ensemble des acteurs concernés (étudiants, employeurs, recruteurs, acteurs des réseaux sociaux), dans une perspective de développement de l’employabilité, centrée sur la valorisation des compétences.
Les six études en résumé
Les six études concernent la problématique de l’usage du portfolio numérique comme pratique de valorisation de ses compétences, avec pour visée la construction d’une identité professionnelle numérique, et dans une approche de la promotion de soi sur internet basée sur ses compétences. Ces études s'intéressent a) à la validation du processus d’analyse et de reconnaissance de la compétence (Gauthier, Raveleau & Thebault, 2006); b) à l’état de l’art des usages du portfolio réflexif (Gauthier, 2008a); c) à l’exploration du concept d’identité professionnelle numérique au service de l’employabilité (Gauthier, 2008b); d) à l’étude des motifs de persistance à la publication du portfolio numérique par les étudiants (Gauthier & Jézégou, 2008); e) aux effets du processus de construction et publication du portfolio numérique sur le sentiment de compétence des étudiants (Gauthier, 2008c); f) aux représentations, aux attentes et usages des portfolios numériques publiés en ligne, par les managers, recruteurs ou directeurs des ressources humaines (Gauthier & Cohard, 2008). Le tableau ci-dessous en fait le résumé.
A noter que deux autres études sont en cours de finalisation, a) sur l’analyse des comportements de consultation d’un portfolio numérique, pour l’une, et b) pour l’autre, l’étude comparative des stratégies relationnelles engagées, à l’aide de divers outils du web 2.0, par des candidats en recherche d’emploi d’une part, et par des annonceurs / recruteurs, d’autre part.
Tableau 1. Résumé des six études.
Nous proposons ici de réinterpréter ces études au regard d’une réflexion autour de trois questions pédagogiques : la réflexivité, l’auto reconnaissance et la valorisation des compétences, l’auto socialisation professionnelle.
Nos travaux s’appuient sur la définition spécifique du ePortfolio, proposée par le consortium EuroPortfolio en 2003, et reprise par Cloutier, Fortier et Slade en 2006 :
« Un ePortfolio est une collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son expérience et ses réussites. Un ePortfolio est un espace privé et son propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des ePortfolio et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour :- accompagner les validations des acquis de l’expérience;
- compléter ou remplacer des examens;
- réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière;
- accompagner le développement professionnel continu, la planification de l’apprentissage ou la recherche de travail. » (Cloutier, Fortier & Slade, 2006, p. 11)
De Rozario (2005), qui s’appuie sur un projet pilote du CNAM, en renforce le caractère technologique et surtout, elle souligne ses dimensions pérennes et durables, absentes de la plupart des autres conceptualisations :
« Le ePortfolio d’apprentissage tout au long de la vie est un outil unique, qui s’appuie sur une base de données personnelles, un espace collectif de publication sélective, une méthode unique d’analyse des situations professionnelles, une méthode générique d’apprentissage, et une technologie interopérable. Il est multiculturel, transnational, et utilisable tout au long de la vie ». (p. 4)
Nous avons positionné notre conception du portfolio numérique dans une acception combinée de ces deux définitions, et en y ajoutant l’intention de se construire une identité professionnelle numérique, au service de son employabilité. Redéfinie, fort maladroitement, dans les années 1990 comme “appréciation par un employeur des capacités productives d’une personne” (Gazier, 1990, p. 583) l’employabilité se prouve par trois piliers (Rozès, 1997) :
« a) être informé : entretenir son propre réseau d’information, ses indicateurs; b) développer son savoir faire, renforcer sans cesse ses compétences; c) savoir faire valoir : adopter une stratégie d’image personnelle, développer sa propre communication» (pp.113-121).
Notre acception du portfolio numérique place la notion de compétence au cœur de ses contenus, et la démonstration de compétence au cœur de ses usages. Mais l’identification des compétences fait, au préalable, appel à la réflexivité.
Cette acception du portfolio intègre les trois dimensions : a) capitalistes (Conservation des traces de sa valeur ajoutée professionnelle), b) existentielle (approche identitaire), et c) formative (formalisation de ses compétences) des usages du portfolio réflexif (Layec, 2006). Elle s’inscrit dans la perspective des apprentissages formels (dans des dispositifs éducatifs officiels), non formels (à l’inverse, en dehors des systèmes éducatifs), informels (sans reconnaissance explicite) et au travers de la vie (transversalement à toutes ses activités) (Commission de la Communauté Européenne, 2000). Shön (1994) définit la réflexivité du praticien chercheur comme “processus de réflexion en cours d’action et sur l’action” et en donne quatre leviers « a) les langages, répertoires utilisés pour décrire une réalité et mener des expériences sont maîtrisées par le chercheur, b) les systèmes d’appréciation, d’évaluation sont utilisés dans la formulation des problèmes, c) les théories parapluies servent à donner un sens aux phénomènes, d) l’encadrement des rôles et des tâches sert à délimiter l’engagement institutionnel (p. 97)». L’auteur évoque en 1996, dans le cadre d’une épistémologie de la pratique professionnelle, la notion de “métahistoire”, structure de contrôle explicite ou implicite sur laquelle s’appuie la réflexion.
En nous appuyant notamment sur Heyraud-Lemaître (2002), nous pouvons mettre en évidence plusieurs “niveaux de contrôle réflexif” qui seront mis en jeu dans un processus d’élaboration de portfolio, notamment :
Nous ferons l’hypothèse ici que la construction du portfolio numérique par l’étudiant pourrait mettre en jeu les trois derniers niveaux de réflexivité à travers la démarche praxéologique de notre dispositif.
Cette réflexivité est mise en jeu dans une démarche praxéologique. Il s’agit d’une approche que Lhotellier (1995) définit comme « une démarche construite (visée, processus, méthode d’autonomisation et de conscientisation de l’agir à tous les niveaux d’interaction sociale, dans son histoire, dans ses pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans la mesure de ses conséquences » (p.235). Notre démarche d’élaboration du ePortfolio, relativement générique, indicative et représentative de différentes approches et usages du portfolio réflexif, est inspirée des pratiques et recommandations de Robin et Layec (1992), Layec (2006), Pineau et Le Grand (1993), Lainé (2005), Desroche (1990), Gauthier et al. (2006), Dominice (1989, 2005), Desjardins (2002), Mias (2005), Alheit et Dausein (2005), Cloutier et al. (2006) Goullier (2007), Hensler et al. (2001), Leguy et al. (2007), Paquay et Sirota (2001), Saint-Arnaud (2001), Perrenoud, Paquay et Sirota (2001), et d’autres praticiens. Nous décrivons cette démarche ou processus par différentes activités du point de vue de l’étudiant (celui qui réalise le processus ePortfolio pour lui-même, à son profit et dans ses différents usages possibles, et dans une logique d’apprentissage tout au long de la vie), avec un cadre d’accompagnement non précisé ici. Voici les cinq phases de ce processus de “production” d’un ePortfolio, dont la nature des activités réflexives est différente (Gauthier, 2008a):
Cette démarche de production de soi (Gorz, 2001), autour d’un ePortfolio, implique des activités réflexives variées, à travers des évaluations, des bilans, des analyses et retours de la pensée sur elle-même, et au travers de différentes temporalités. Cette réflexivité relative au processus du portfolio numérique, évoquée par de nombreux auteurs (Bruillard, 2004; Bucheton, 2003; Challis, 2005; Derycke, 2000; Huver & Girardeau, 2007; Le Squere, 2007; Mias 2005; Paquay & van Nieuwenhoven, 2007; Peters et al., 2005; Wozney, 2001 ) est définie ici dans une perspective identitaire, comme « capacité de réflexion sur soi et sur ces actions. C’est un potentiel que le sujet développe et qui fait partie de son identité, et une caractéristique névralgique (…) dans la postmodernité » (Demarais et al. 2003, p. 259). Dans le contexte de nos études, nous rappellerons deux caractéristiques de cette stratégie réflexive : a) elle est produite par une démarche praxéologique, b) elle induit progressivement un apprentissage biographique et identitaire.
Si, au sein de notre dispositif d’accompagnement, les différents “niveaux de contrôle réflexif” sont ainsi encouragés, nous noterons le rôle essentiel de la reconnaissance et de la valorisation des compétences comme fil conducteur réflexif de ce processus. L’approche “compétences” est, quant à elle, largement utilisée et étroitement liée à ce processus de “portefeuille de compétences en ligne”.
La démonstration de compétences est une problématique au cœur de l’usage du portfolio numérique. Trois de nos études se sont intéressées à l’approche compétences.
Notre approche de la compétence s’inspire des nombreux travaux de Le Boterf (1998), tout en proposant une définition spécifique liée au cadre praxéologique de notre dispositif. Une compétence est ainsi définie comme “une activité ou un ensemble d’activités, pour laquelle ou lesquelles, je suis reconnu, implicitement et/ou explicitement efficace, voire efficient, par mes pairs, et pour laquelle ou lesquelles je suis en mesure de prouver mes résultats et leurs impacts”. Les pairs sont définis comme tout observateur averti de la situation dans laquelle l’activité est exercée : employeurs, maître de stage, subordonnés, clients, parents, voisins, collègues et collaborateurs, jurys, etc. L’étudiant est convié à apporter toute trace de la valeur ajoutée de son activité (résultats chiffrés, photos, vidéos, enregistrements sonores, bilans, dossiers de productions, sites internet ou articles), ou de cette reconnaissance d’efficacité. On remarquera ici que cette auto-évaluation des compétences n’est pas déclarative, mais démontrée après une analyse intersubjective de l’évaluation sociale, et une régulation de la (sur ou sous) reconnaissance sociale et professionnelle des compétences. Il s’agit d’un processus réflexif de distanciation après l’action, prenant en compte des signes de reconnaissance implicites et / ou explicites, autant que les résultats et les performances.
Cette définition pragmatique a été mise à l'épreuve du terrain avec méthode et succès (Gauthier et al., 2006).
Pour permettre aux étudiants de formaliser leurs compétences, un processus de raisonnement inductif a été adopté. Il consiste en un questionnement par soi-même, critérié, du contexte d’une expérience (professionnelle, sportive, artistique), puis des apprentissages réalisés (formels, informels, non formels, et au travers de la vie), des compétences (selon la définition donnée plus haut), des talents (éventuels) révélés, des résultats, des impacts de la valeur ajoutée apportée, et de toutes les preuves que l’on en garde. La démarche veut que cette traçabilité de la valeur de son activité soit systématiquement mise en lien, visuellement et cognitivement, puis compilée, classée, synthétisée, modélisée et parfois, temporairement réifiée dans un profil de compétences reconstruit et argumenté.
Notre première étude (Gauthier et al., 2006) a porté sur la perception et les résultats de ce processus réflexif sur ses compétences. Il en ressort essentiellement un processus de conscientisation de ses compétences, ce qu’un étudiant exprime par « je ne savais pas ce que je savais, et que je maîtrisais déjà tant de compétences ». Ce constat est accompagné par le fait que le processus de formalisation des compétences en favorise l’appropriation, mais aussi l’expression, puis la mise en valeur dans le portfolio, et surtout « dans la vie ».
Une seconde (Gauthier & Jézégou, 2008) et troisième étude (Gauthier, 2008c) se sont intéressées aux effets de ce processus sur le sentiment de compétences de l’étudiant. Nous faisons notamment référence ici à la perception d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) ou au sentiment de compétence (Deci & Ryan, 2000), à la perception du futur (Nuttin, 1986; Vallerand & Blanchard, 1998; Viau, 1997), à la perception de libre choix (Deci & Ryan, 2000; Jézégou, 2005) ou encore à la perception de la valeur de l’activité (Viau, 1997; Vroom, 1964) et contrôlabilité de l’action (Weiner, 1985). En effet, selon François et Lemoine (1998), le cadre théorique de l’expectation valeur formulé initialement par Vroom et le concept d’efficacité personnelle de Bandura se révèlent opérationnels dans le cadre de recherches en orientation vocationnelle et en carriérologie, notamment celles qui portent sur le bilan de compétences.
Notre troisième étude (Gauthier, 2008c) est venue confirmer les résultats de la seconde (menée en 2007) : ce processus de portfolio semble construire un puissant sentiment de compétences chez les étudiants, au regard de leur projet professionnel. L’analyse des rapports critiques des étudiants nous permet de confirmer que ce sentiment de compétences est fortement argumenté par les étudiants autour de cinq principaux axes :
Ces résultats nous amène à appréhender le processus d’accompagnement du dispositif pédagogique sous un angle plus précis.
A partir de ces résultats, nous avons questionné le processus d’accompagnement du dispositif. En effet, ces résultats cachent l’action de l’accompagnement, qui porte essentiellement sur les difficultés rencontrées par les étudiants lors de ce processus et notamment, le déficit de reconnaissance par soi-même de ses propres compétences, le plus souvent par méconnaissance de la notion de compétence.
La découverte du concept d’auto reconnaissance des compétences, c’est à dire de la reconnaissance par soi-même de ses propres compétences (Bataille, 2005), dans le cadre des apprentissages informels, répond de ce fait à notre contexte pédagogique. L’auto reconnaissance des compétences deviendrait ainsi une compétence recherchée, et soutenue en particulier, par un processus de valorisation des apprentissages et des compétences (Carré, 2005). C’est vers cette voie que l’accompagnement pédagogique s’oriente désormais.
Reconnaître ses compétences, savoir ce que l’on sait est déjà un aboutissement pour l’étudiant engagé dans ce processus d’élaboration du portefeuille de compétences. Faire savoir ce que l’on sait, et de façon appropriée, y compris dans les espaces numériques, constitue un autre enjeu des phases suivantes de ce processus (Rozès, 1997), jusqu’à un idéal possible de construction d’une identité professionnelle numérique.
Dans son article « Les identités à l’âge d’Internet » (Flichy, 2005) met en évidence trois paradoxes du monde numérique : 1) l’isolement, le repli de l’individu, la quasi disparition de la sociabilité 2) la double exigence d’accroissement de l’autonomie individuelle et de développement des relations sociales, qui renforce cette idée « d’individualisme en réseau » 3) cette évolution serait indépendante d’Internet (fin des métiers, nouvelles formes d’apprentissages, de travail). Pour Flichy, Internet n’a pas modifié les identités individuelles :
« L’avènement d’un individualisme relationnel qui caractérise la mutation contemporaine des identités aussi bien dans le monde professionnel que dans le monde privé est un mouvement de fond de la société contemporaine.[…] Les TIC nécessitent, comme les nouveaux modèles de la vie sociale, d’apprendre en permanence. Elles peuvent ainsi aider cette construction permanente de l’individu, lui faciliter la gestion de son réseau, mais aussi renforcer son exclusion. Elles sont ainsi profondément ambivalentes » (pp. 91-92).
On retrouve ainsi l’évocation de compétences réflexives à l’orientation (Boutinet, 2001), métacognitives identitaires (Cohen-Scali, 2000), et à la coopération en réseau (Flichy, 2005). Si les TIC modifient les apprentissages professionnels, et les conditions d’exercice d’un métier, alors pourquoi ne modifieraient-elles pas l’identité professionnelle ?
Les pages personnelles ont fait l’objet de recherches, dans leur contribution à la construction identitaire. Cette idée est soutenue par Chandler (1998). Par ailleurs, dans une recherche doctorale, Klein (2001) décrit la recomposition spatiale sous-jacente aux pages personnelles, comme créateur de nouvelles formes identitaires. En s’appuyant sur la métaphore de l’habitat, l’auteur montre comment l’identité se recompose dans les tensions entre l’histoire et les relations, entre l’espace public et l’espace privé, entre l’intimité et « l’extimité » (Miller, 1986), entre l’identité pour soi et l’altérité. Les pages personnelles, en devenant des « espaces publicitaires du soi » sont caractérisées par « l’ouverture, par le passage de l’intimité vers l’extériorité ». Faut-il reconnaître ici le processus discursif et biographique d’une reconstruction identitaire, telle qu’on la retrouve dans l’élaboration d’un portefeuille de compétence publié en ligne ? (Cette question fait l’objet de recherche en cours de préparation).
Vers une définition provisoire de l’identité professionnelle numérique, portée par le portfolio numérique
Au regard de ces propositions et de leurs limites (Gauthier, 2008b), il nous semble aujourd’hui pertinent d’envisager la publication d’un portfolio numérique comme une « mise en scène de soi ». La mise en scène de soi, pris comme concept de psychosociologie, est définie par Fischer (1996) comme « présentation de soi au cours des interactions sociales, à travers laquelle les individus déploient un arsenal symbolique qui leur permet de jouer des rôles acceptables aux yeux des autres ». Publier son ePortfolio comme une présentation de soi, et l’utiliser dans un espace social Internet, constitue alors une stratégie identitaire, dont la finalité est de conquérir une reconnaissance de ses compétences, de sa valeur en situation de travail, et dans les situations d’apprentissage tout au long de la vie. Cette stratégie identitaire intègre la valorisation des apprentissages formels, informels, non formels, et au travers de la vie (Cardon & Delaunay-Teterel, 2006).
En nous inspirant des travaux précédents, nous proposons de définir provisoirement l’identité professionnelle numérique comme une “identité mixte, personnelle et sociale, basée sur le travail, les activités contributives, ainsi que sur toutes les situations d’apprentissage formelles, informelles non formelles et au travers de la vie. Elle implique : a) une présentation de soi, voire une mise en scène de soi, valorisant ses connaissances, ses compétences, ses réseaux de contacts, ses savoirs expérientiels, ses ressources et potentiels b) des stratégies identitaires, une projection de soi, une définition de son devenir ou d’un projet professionnel sur le marché du travail c) une mise en forme médiatisée sur un espace social numérisé et publié (notamment sur Internet) d) des interactions sociales sur l’espace numérique qui supportent les processus construction de soi, de valorisation et de reconnaissance” (Gauthier, 2008b, pp. 20-21).
Cette définition provisoire convoque la publication de son portfolio numérique (fondée sur la valorisation de ses compétences), d’une part comme support mercatique de l’identité professionnelle, au service de l’employabilité, de la mobilité professionnelle, de la flexi-sécurité, et d’autre part comme vecteur d’une identité professionnelle numérique, par ses caractéristiques d’ubiquité (Negroponte, 1995), de disponibilité, d’accessibilité et d’interactivité. Elle nous rappelle cet espace transitoire de l’identité, entre le moi et le monde, qu’évoquait Jauréguiberry (2000).
Deux de nos études (en 2007 puis en 2008) se sont intéressées à la question de la publication du portfolio numérique valorisant les compétences, notamment pour tenter de comprendre les motifs de persistance à cette publication. Nous avons définis la persistance à la publication comme le maintien volontaire en ligne de son ePortfolio – continuité dans le temps de la direction suivie - et dans les caractéristiques des trois familles de critères qualité (pertinence, cohérence et pragmatisme) – direction et intensité des efforts. Cette persistance se traduit, dans le temps, par des activités de mise à jour, amélioration et d’enrichissement de son ePortfolio (Gauthier & Jézégou 2008). Nous avons éprouvé les hypothèses que d’une part, la motivation à persister dans la publication du portfolio sur Internet serait liée au sentiment de compétences (Bandura, 2003; Deci & Ryan, 2000), et d’autre part serait liée à la perception d’utilité d’une mise à jour et d’un enrichissement continu pour mener à bien son projet professionnel (Viau, 1997; Vroom, 1964). Les résultats sont que la persistance à la publication de son ePortfolio ne serait pas lié au sentiment de compétences, mais serait liée à la perception de valeur d'utilité, sur le court et le moyen terme, à la reconnaissance et à la confiance renvoyées par les visiteurs du ePortfolio (les réactions et rétroactions, reçues suite à la publication de mon ePortfolio, sur mon projet, mes réalisations, mes objectifs, mes compétences, m'encouragent à le maintenir publié et à jour). Ces facteurs correspondent pour l’essentiel à des attentes de rétroactions de la part des pairs, employeurs ou recruteurs, attentes généralement peu ou non satisfaites, dans le contexte de l’enquête (Gauthier & Jézégou, 2008).
Les résultats de la seconde étude 2008 (Gauthier, 2008c) mettent particulièrement en exergue la crispation des étudiants relative au faible usage du portfolio numérique par les recruteurs. Des recruteurs, qui confirment parfois leur embarras face à cet outil qui fait leur travail à leur place, et qui mettent aussi en évidence leur illettrisme numérique. Les recruteurs expriment également de profondes exigences de forme comme de fond, relatives aux critères d’utilisabilité des ePortfolio.
Ces exigences ont été étudiées et définies par une enquête réalisée en été 2007 (Gauthier & Cohard, 2008). En voici les trois conclusions principales de cette étude :
Les résultats montrent que les portfolios numériques, s’ils répondent aux exigences ergonomiques requises, suscitent l’intérêt, comme démarche de découverte d’un professionnel, hors contexte spécifique de recrutement. Un DRH dira : « le CV met la personne à plat, en 2D, le ePortfolio tente de mettre la personne en relief, en 3D » (Témoin anonyme, cité par Gauthier & Cohard, 2008, p. 20). Ainsi son usage en ressources humaines reste encore à inventer, alors que quantités de prétextes sont évoqués pour s’y opposer (Gauthier 2008c). De cette question émerge la nécessité de développer, pro-activement, des stratégies d’auto-socialisation qui dépassent ces résistances.
Ces trois études nous ont aidé à mieux comprendre les leviers d’une auto socialisation professionnelle (Delory-Momberger, 2005) pour nos étudiants. Cela nous conduit à imaginer un accompagnement, dans ce dispositif, stimulant le développement de stratégies proactives de réseautage, notamment sur les plates-formes de mise en relations professionnelles, la participation ou l’animation de hubs (groupes de discussions spécialisés), l’animation de blogs, et en s’appuyant conjointement sur son portfolio.
On constate le chemin qu’il reste encore à parcourir auprès de la plupart des étudiants, pour qu’ils deviennent acteurs et actifs sur les espaces de socialisation numérique d’aujourd’hui. Notre dispositif d’accompagnement s’oriente donc vers (propositions non exhaustives) : a) l’incitation à s’abonner à des listes de discussion, des forums et à y apporter des contributions b) s’abonner par syndication, par alertes, à toutes sources d’informations choisies pour l’organisation de sa veille professionnelle c) animer individuellement un blogue, ou participer collectivement comme auteur, à des blogues, portails, revues en ligne, ouvrages de nature professionnelle, et en rapport avec leur projet professionnel d) publier ses travaux et apporter des contributions démontrant de fait ses compétences e) et signer toute activité numérique visible (courriel, contributions) de leur nom et identité professionnelle associés à un lien hypertexte cliquable, vers la page d'accueil de leur portfolio numérique. Autant d’activités et d’apprentissages que recommande Saint Laurent de Kogan, Grenier, Peyard et Durampart (2007).
Cet article s’appuie sur un dispositif d’accompagnement des étudiants de Master 2 en ressources humaines, à l’élaboration et à la publication de leur portfolio numérique, avec une visée de construction d’une identité professionnelle numérique et sur la base de la valorisation des compétences. Nous avons réalisé six études pour tenter de mieux comprendre le processus et les facteurs favorables à la valorisation des compétences, et incitant à une dynamique identitaire associée aux usages du portfolio numérique publié.
Nos six études nous conduisent aujourd’hui à améliorer le dispositif d’accompagnement autour du développement de trois compétences chez les étudiants :
Si ce parcours de recherche éclaire en partie les effets des usages du portfolio numérique, et nos pratiques pédagogiques, la question de la construction d’une identité professionnelle numérique en lien avec la valorisation de ses compétences, dans ces usages sociaux et numériques, reste donc ouverte, en vue de nos prochaines recherches.
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