Sonia Lefebvre
Colette Deaudelin
Jean Loiselle
Auteurs
Sonia Lefebvre, Professeure, Département des sciences de l'éducation, Université du Québec à Trois-Rivières.Courriel: sonia.lefebvre@uqtr.ca
Colette Deaudelin, Professeure, Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke. Courriel: colette.deaudelin@usherbrooke.ca
Jean Loiselle, Professeur, Département des sciences de l'éducation, Université du Québec à Trois-Rivières. Courriel: jean.loiselle@uqtr.ca
Résumé : Cet article décrit les pratiques et les conceptions de huit enseignants du primaire qui se situent à divers stades du processus d’implantation des TIC. Les résultats, issus d’entretiens et d’observations, montrent que les enseignants qualifiés d’expérimentateurs, qui se situent au niveau inférieur d’utilisation des TIC, ont des conceptions et des pratiques plutôt béhavioristes. Les enseignants collaborateurs ou adaptateurs, qui se situent à des niveaux supérieurs du processus d’implantation des TIC, ont des pratiques plutôt variées et affichent plus de conceptions constructivistes que les enseignants expérimentateurs. La discussion analyse les liens entre les conceptions affichées par les enseignants et les usages des TIC.
Teaching practices and elementary school teacher’s concepts of teaching and learning at different levels of integration of ICTs
Abstract: This article describes both practices and concepts of eight elementary school teachers who are at different stages of implementation of ICT in their practice. The results, taken from interviews and observation, indicate that teachers, identified as “experimenters” and who tend to use ICT less, adopt concepts and practices that lean towards behaviourism. Teachers identified as “collaborators” or “adaptors” and who are at higher levels of integration of ICTs tend to have practices that are more varied and show evidence of internal representations leaning more towards constructivism. The discussion further analyzes the relationship between the concepts that are evoked by the teachers and their uses of ICTs.
Au Québec, le ministère de l’Éducation soutient depuis plusieurs années l’implantation de l’ordinateur en milieu scolaire. Par exemple, le plan quinquennal mis en place en 1997 visait à équiper les écoles québécoises d’appareils informatiques et à mettre en place les conditions permettant une utilisation accrue de ces outils. Malgré ces mesures, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) (2000) souligne que le recours aux TIC aux fins d’enseignement et d’apprentissage reste précaire. Ce constat est également mis en évidence par l’enquête de Larose, Grenon et Palm (2004). Une telle situation montre ainsi la pertinence de poursuivre les recherches sur l’implantation des TIC en classe et les pratiques des enseignants à ce niveau. Cet article relate une étude traitant des pratiques d’enseignement et des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage d’enseignants du primaire en fonction d’un modèle d’implantation des TIC et discute des perspectives théoriques sous-jacentes aux pratiques des enseignants et des usages qu’ils font des TIC.
Bon nombre d’intervenants du milieu scolaire sont d’avis que certains facteurs semblent favoriser une intégration réussie des TIC à la pratique des enseignants. Il paraît, notamment, que la pédagogie du projet et le travail en coopération constituent des approches pédagogiques qui favorisent l’intégration des TIC en classe (Laberge, 2004; Tardif, 1996). Une transformation du rapport au savoir, c’est-à-dire le passage d’un paradigme centré sur l’enseignement à un paradigme axé sur l’apprentissage (CSÉ; 1994; 2000; Tardif, 1998), s’avère aussi un élément favorable selon Karsenti (2004) et Laberge (2004). Pour Brossard (1996a; 1996b), Grégoire, Bracewell et Laferrière (1996) ainsi que pour Morissette (1998), les rôles de guide et de facilitateur dévolus à l’enseignant représentent un autre facteur facilitant l’intégration des TIC. Si, pour certains, l’approche adoptée par l’enseignant influence l’intégration des TIC en classe (Brossard, 1996b; Laberge, 2004), d’autres auteurs estiment que c’est l’exploitation des TIC par l’enseignant qui amène un changement dans sa pratique de l’ordre d’un changement de paradigme (Laberge, 2004).
Les recherches réalisées indiquent, pour leur part, que l’intégration des TIC amène l’enseignant à modifier sa façon d’enseigner en passant graduellement d’une pédagogie centrée sur l’enseignant à une pédagogie axée sur l’élève (Becker, Ravitz & Wong, 1999; Wetzel, Zambo, Buss & Padgett, 2001). Il appert, en outre, qu’il existe une relation étroite entre les conceptions des enseignants à propos du processus d’enseignement et d’apprentissage et leurs pratiques d’enseignement. Les enseignants qui adoptent des conceptions et des pratiques constructivistes sont, selon plusieurs recherches, ceux qui utilisent le plus les TIC, qui témoignent d’une plus grande expertise relative aux TIC, et qui les utilisent davantage avec leurs élèves (Becker et al., 1999; Ertmer, Gopalakrishnan & Ross, 2001; Niederhauser & Stoddart, 2001; Ravitz, Becker & Wong; 2000; Riel & Becker, 2000). Quant aux travaux qui s’intéressent aux pratiques des enseignants dans un processus d’implantation des TIC, certains laissent croire que les enseignants qui commencent à intégrer les TIC se situent d’abord dans une perspective de transmission de connaissances et qu’ils modifient graduellement leurs pratiques pour tendre vers une perspective centrée sur l’apprenant (Dwyer, 1994; Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997). Toutefois, aucune de ces recherches, qui se penchent sur le processus d’implantation des TIC, ne prend en compte conjointement les conceptions et les pratiques d’enseignement des enseignants. De plus, l’absence de définitions conceptuelles et de cadres d’analyse explicites dans les recherches recensées empêchent d’obtenir un portrait clair et complet des conceptions et de la pratique intégrant les TIC.
Le but de la présente recherche est alors d’examiner le processus d’implantation d’une innovation, en l’occurrence les TIC, chez des enseignants du primaire, à travers leurs conceptions et leurs pratiques d’utilisation des TIC. Il s’agit, en fait, de décrire leurs conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’utilisation des TIC en classe à divers niveaux du processus d’implantation d’une innovation, en utilisant un cadre de référence et d’analyse reconnu.
Cette section définit les concepts principaux et débouche sur un cadre d’analyse mettant en relief deux perspectives utilisées en éducation, le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme.
Les conceptions des enseignants
D’abord, il importe de distinguer les notions de « conception », de « croyance » et de « représentation ». Une première distinction, notée par Sinatra et Dole (1998) puis reprise par Lafortune et Fennema (2003), indique que le terme « conception » met l’accent sur la dimension cognitive alors que celui de « croyance » intègre la dimension affective. Pour Charlier (1998) bien que les notions de « conception » et « représentation » soient toutes deux définies comme des connaissances naïves et individuelles, une nuance s’impose. Alors que la représentation est dite « circonstancielle », la conception, elle, est qualifiée de « régulière » en ce sens qu’elle se développe en prenant en compte un ensemble de situations, de circonstances.
Étant donné cette distinction, le choix terminologique le plus judicieux pour cette recherche était celui de conception. Ainsi, en s’inspirant de Charlier (1998), une conception est définie comme une connaissance individuelle, mettant l’accent sur une dimension cognitive, construite par l’enseignant au contact de son environnement.
Les pratiques d’enseignement
Pour Altet (2002), la pratique représente une manière de faire singulière propre à un enseignant qui comprend, outre l’ensemble des actes observables, des choix et des prises de décision dans une situation donnée. Cette définition est privilégiée, car elle conduit à distinguer la pratique observée de la pratique déclarée. En première partie de définition, Altet réfère à l’ensemble des actes observables, à ce qui se passe effectivement en présence du groupe d’élèves à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe; cela correspond à la pratique observée de l’enseignant. Le segment traitant des choix et des prises de décision renvoie plutôt à des actions et des intentions difficilement observables qui nécessitent que l’enseignant les verbalise pour les rendre accessibles; c’est ce qu’il convient d’appeler la pratique déclarée.
Enfin, il serait réducteur de parler de « la » pratique, car cela supposerait une forme de permanence dans les caractéristiques des conduites de l’enseignant, négligeant ainsi ce qui est variable (Bru, 2004). C’est pour cette raison qu’il sera question des pratiques d’enseignement.
Une modèle d’implantation d’une innovation : le Concerns-based Adoption Model (CBAM)
Plusieurs modèles peuvent être utilisés pour étudier l’implantation des TIC en classe tel le modèle de diffusion de Rogers (1995) ou le Technology Acceptance Model (TAM) de Davis (1989; Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989). Toutefois, le choix s’est arrêté sur le Concerns-based Adoption Model (CBAM) de Hall et Hord (1987; 2001) en raison de son utilisation répandue dans l’étude de l’implantation des TIC en milieu scolaire, témoignant ainsi de sa pertinence (cf. Deaudelin, Dussault & Brodeur, 2002; Gershner, Snider, Huestis & Foster, 2000; Holland, 2001; Mills, 1999; Snider & Gershner, 1999).
Le CBAM indique le niveau d’implantation d’une innovation en tenant compte des préoccupations et des utilisations des individus relativement à l’innovation. Pour être envisagé comme tel, Bhola (1982) mentionne que l’outil introduit doit demander des habiletés particulières à des individus, des groupes ou des institutions qui ne l’ont pas encore intégré de façon fonctionnelle. Bien que l’exploitation de l’ordinateur à des fins éducatives existe depuis plusieurs décennies, les TIC sont loin d’être intégrées de façon fonctionnelle dans les classes et les écoles du Québec.
Ainsi, dans ce contexte scolaire, les préoccupations de l’enseignant par rapport aux TIC portent, globalement, sur la façon dont il se sent par rapport aux TIC et sur la façon dont il les perçoit. En ce qui a trait aux niveaux d’utilisation, ceux-ci réfèrent principalement à ce que l’enseignant fait ou ne fait pas avec les TIC. Le tableau qui suit présente les niveaux de préoccupations et d’utilisations définis dans ce modèle.
En terme de préoccupations, l'enseignant qui se situe au niveau 0 « Éveil » de ce modèle ne sait pas que les TIC à des fins pédagogiques existent ou n'est nullement intéressé par les TIC. Au niveau « Information », l'enseignant est conscient que les TIC existent et désire obtenir des renseignements sur les caractéristiques des TIC. Au niveau 2 « Personnel », l'enseignant cherche à savoir comment les TIC vont l'affecter en tant qu’enseignant. Il s'interroge sur le rôle qu'il aura à jouer en intégrant les TIC à ses pratiques et sur les exigences qu'elles lui demanderont. Le niveau 3 « Gestion » témoigne de préoccupations relatives à un questionnement issu à la suite de premières expériences faites avec les TIC. Il recherche de l’information, entre autres, sur les ressources disponibles, l'horaire à mettre en place, le matériel à utiliser. Le niveau 4 « Conséquences » renvoie, quant à lui, à des préoccupations liées à l'impact des TIC sur l'apprentissage des élèves. Au niveau 5 « Collaboration », l'enseignant exprime le désir de connaître ce qui se fait en matière de TIC dans les autres classes de l'école ou dans d'autres écoles. Finalement, au dernier niveau, soit le niveau 6 « Réorientation », l'enseignant exprime le désir d'adapter les TIC afin d'intégrer les dernières nouveautés à ses pratiques.
Tableau 1. Niveaux de préoccupations et d’utilisations d’une innovation (Hall & Hord, 1987; 2001)
Du côté des utilisations, l’enseignant qui se situe au niveau 0 « Non-utilisation » ne fait aucune utilisation des TIC en classe. L'enseignant qui se situe au niveau 1 « Orientation » se trouve dans une démarche où il recherche de l'information au sujet des TIC, analyse cette information et prend une décision éclairée d'utiliser ou non les TIC. Aucune utilisation des TIC n'est faite ici. Au niveau 2 « Formation initiale », l'enseignant s'engage dans une démarche de formation sur la logistique et l'utilisation des TIC, et se lance dans de premières utilisations des TIC au niveau 3 « Automatismes ». À ce stade, l'enseignant est engagé dans une démarche qui montre qu'il contrôle bien les aspects mécaniques des TIC. Au niveau 4 « Indépendance », les utilisations que l'enseignant fait des TIC au sein de la classe montrent une bonne maîtrise des TIC. Au niveau 5 « Intégration », les utilisations proposées aux élèves par l’enseignant sortent du contexte de la classe. Il expérimente des projets plus vastes en fonction de la collaboration qu'il obtient des collègues. Finalement, au niveau 6 « Renouveau », l'enseignant réévalue les utilisations qu'il fait des TIC afin d'accroître l'impact sur les élèves.
Deux perspectives théoriques : le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme
Il existe de nombreuses théories en éducation qui proposent une vision différente de l’apprentissage et, par conséquent, des pratiques d’enseignement. Deux perspectives, souvent opposées l’une à l’autre, retiennent l’attention dans le cadre de cette recherche : le béhaviorisme et le constructivisme. Le choix de ces deux perspectives s’appuie, d’une part, sur le discours des écrits de vulgarisation et, d’autre part, sur le choix similaire fait par les chercheurs dont Becker et al. (1999), Ravitz et al. (2000) ainsi que Riel et Becker (2000). De façon plus spécifique, ce sont le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme qui servent d’assises ici à l’étude des pratiques d’enseignement et des conceptions au regard du processus d’enseignement et d’apprentissage.
Béhaviorisme -Néobéhaviorisme
Le béhaviorisme considère l’apprentissage comme un processus de conditionnement qui amène la modification du comportement à la suite d’une réponse observable et mesurable d’un individu à son environnement (Legendre, 1993). Pour le béhaviorisme de première génération, l’apprentissage consiste en l’établissement de liens entre un stimulus de l’environnement et une réponse (S-R) ou est le résultat de l’association entre deux stimuli (S-S). Avec la deuxième génération, Skinner introduit le schéma S-R-C (stimulus-réponse-conséquence). Ce schéma se traduit par l’association des situations dans lesquelles le comportement survient (stimulus) et le comportement lui-même (réponse), qui va amener un changement ou non dans le comportement (conséquence ou renforcement), dû à l’expérience (Burton, Moore & Magliaro, 1996). Cet aspect expérientiel est important pour Skinner. L’enfant doit pouvoir jouer un rôle actif dans l’appropriation du monde qui l’entoure (Skinner, 1968).
Le néobéhaviorisme de Staats est considéré comme un béhaviorisme de troisième génération. À l’environnement que le béhaviorisme de deuxième génération reconnaît comme un déterminant qui façonne les conduites de l’individu, Staats juge que les interactions avec les autres sont aussi déterminantes du comportement de l’individu (Staats, 1986). Au plan épistémologique, le savoir est considéré dans cette perspective comme étant externe à l’élève et comme étant un savoir vérité détenu par l’enseignant. C’est essentiellement par un processus de transmission, de dévoilement que l’élève accède à ce savoir (Lenoir, 1991).
À l’instar de Skinner, le néobéhaviorisme de Staats considère que l’enfant a un rôle actif à jouer pour développer les comportements attendus ou, autrement dit, pour donner la réponse correcte à un stimulus donné (Staats, 1986). C’est par l’expérimentation, la manipulation et l’engagement dans un processus d’essais et d’erreurs que l’élève en vient à développer les comportements attendus (Burton et al., 1996). Les apprentissages visés dans ce courant sont hiérarchisés et cumulatifs et prennent en compte l’histoire d’apprentissage de l’élève. Staats estime, en effet, que certains apprentissages ne se font que sur une longue séquence où l’acquisition d’une habileté rend l’élève apte à acquérir une seconde habileté et, par conséquent, apte à accéder à des niveaux d’apprentissage supérieurs.
Staats (1986) reconnaît trois fonctions à tout stimulus: une fonction directive, une fonction stimulante et une fonction renforçante. Cela représente un caractère novateur par rapport aux deux générations précédentes du béhaviorisme. Jusque-là, les tenants du béhaviorisme estiment que le renforcement (ou la conséquence) doit être donné immédiatement après la l’émission d’une réponse. Le néobéhaviorisme de Staats ajoute que le renforçateur peut alors devenir, à son tour, le stimulus qui dirigera l’élève vers une autre étape dans le processus hiérarchique et cumulatif d’apprentissage.
Une séquence d’enseignement associée à la théorie néobéhavioriste comprend généralement trois temps, c’est-à-dire une étape de planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence d’enseignement et enfin un temps pour le bilan des apprentissages. Généralement, lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de comportements qu’il désire que les élèves adoptent au cours de la séquence (Burton et al., 1996). La formulation des objectifs indique les comportements qui pourront être observés et évalués (Basque, Rocheleau & Winer, 1998). Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature de l’évaluation, les moyens d’évaluation, le déroulement prévu, bref toutes les modalités d’évaluation. L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées au cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique répétée et l’enseignement directif, qui sont exploitées dans le cadre d’activités s’inscrivant dans ce paradigme (Basque et al., 1998; Tardif, 1998). Le modelage, l’apprentissage vicariant ou par observation sont aussi des méthodes utilisées dans un contexte néobéhavioriste. Quant à la durée de l’activité, elle dépendra des besoins de l’apprenant et du nombre d’essais que demande la maîtrise du comportement.
En ce qui a trait à la réalisation de la séquence d’enseignement, l’enseignant qui adopte une perspective néobehavioriste a d’abord comme mandat de présenter le contenu aux élèves (Altet, 1997). Il met alors en œuvre les méthodes envisagées lors de l’étape de planification de l’enseignement. Il veille ensuite à ce que l’élève dispose d’une période de temps pour mettre en pratique la notion enseignée. La tâche demandée est décomposée en sous-tâches que l’élève réalise l’une après l’autre (Burton et al., 1996; Tomei, 1997; Willis, 1995). Les apprentissages sont ainsi présentés de façon hiérarchique et sont cumulatifs. À cet effet, les ressources informatisées susceptibles d’être exploitées sont les didacticiels de type exerciseur, des tutoriels (Basque et al., 1998; Tomei, 1997), ou tout autre logiciel permettant la réalisation d’une tâche structurée. Enfin, l’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible après l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tâche. L’information donnée, de façon verbale ou non avec un système de renforcement ou non, renseigne l’élève en cours de route sur son comportement par rapport à celui attendu. Le déroulement prévu à la phase de réalisation de l’enseignement respecte le cycle « démonstration-pratique-rétroaction ».
Quant à la phase d’évaluation des apprentissages, l’enseignant met en application les modalités prévues à l’étape de la planification. Il procède généralement à une évaluation sommative dont l’objectif est de recueillir des données objectives relativement au comportement à apprendre (Willis, 1995). Pour ce faire, l’enseignant privilégie des moyens tel l’examen (Basque et al., 1998; Tardif, 1998). L’évaluation se déroule individuellement au moment où l’enseignant estime que l’élève a terminé l’apprentissage visé par l’activité. Elle permet également à l’enseignant de déterminer la performance de l’élève et ainsi déterminer si le comportement est acquis.
Constructivisme - Néoconstructivisme
Le constructivisme est une position épistémologique selon laquelle la connaissance est « une activité de construction de phénomènes mettant entre autres l’accent sur la raison, les théories dans ce processus » (Legendre, 1993, p. 255). La connaissance repose sur l’activité de l’apprenant sur la réalité, à partir de ses compréhensions antérieures, de ses croyances. L’apprentissage implique des processus internes à l’élève qui interagissent avec le milieu environnant de façon à ce que le savoir devienne le produit de son activité. Le savoir est, dans ce cas, interne à l’apprenant, construit et viable (Altet, 1997; Crahay, 1999). Bien que de multiples distinctions aient conduit à diverses acceptions du constructivisme (Prawat, 1996) mettant l’accent tantôt sur l’action individuelle, tantôt sur la culture, ces caractéristiques qui précèdent sont communes à toutes ces acceptions.
Barth (2002) propose une acception qui ajoute une composante sociale au constructivisme fondé sur l’action individuelle. Dans cette approche, le savoir, vu comme une réalité interne à l’élève, se construit dans le cadre d’un enseignement qui exploite les méthodes inductives et les interactions sociales. Plutôt que la vérité, c’est la viabilité du savoir qui est recherchée. C’est cette dernière position qui retient l’attention dans la présente recherche, car c’est généralement elle qui correspond à l’acception des gens du milieu scolaire au regard du socioconstructivisme. Contrairement aux termes de planification, de réalisation et de bilan des apprentissages utilisés traditionnellement pour référer aux temps d’une séquence d’enseignement, dans une perspective constructiviste, Jonnaert et Vander Borght (1999) préfèrent parler de phases préactive, interactive et postactive.
L’enseignant qui œuvre selon une perspective néoconstructiviste travaille avec l’élève dans la planification et le déroulement d’activités favorisant la construction de connaissances à l’aide des pairs (Stein, Norman & Clay-Chambers 1997). Concrètement, l’enseignant crée et organise, à la phase préactive, les conditions d’apprentissage qui vont favoriser la construction des connaissances (Altet, 1997). De façon précise, il envisage alors un objet d’apprentissage, le met en relation avec des situations signifiantes et formule l’hypothèse d’objectif qu’il soumet aux élèves. C’est en fonction des situations signifiantes précisées (Savery & Duffy, 1995) que les élèves et l’enseignant déterminent les ressources temporelles et sociales nécessaires. Une pratique inspirée de ces théories donne lieu à des activités qui exploitent entre autres la composante « communication » (« C ») des TIC, comme par exemple l’utilisation du courrier électronique dans le cadre d’une correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles (Basque et al., 1998).
À la phase interactive, l’enseignant organise le contrat didactique de concert avec les élèves, c’est-à-dire que les décisions, les règles et les rôles de chacun des partenaires représentent les éléments à discuter à ce moment. C’est également à ce temps que l’enseignant prend en considération la coutume de la classe (i.e., les règles implicites et explicites qui prévalent au sein du groupe classe), ce qui sert à diriger la discussion. Ensuite, vient le moment de mettre les élèves en situation d’apprendre. C’est, notamment, par des méthodes qui permettent d’exploiter les interactions sociales, telles l’apprentissage collaboratif, la découverte guidée coopérative, que les élèves sont placés en situation (Basque et al., 1998; Stein et al., 1997). Troisièmement, l’enseignant régule les démarches d’apprentissages des élèves en adaptant les situations à l’évolution des connaissances des élèves. Pour connaître l’état des constructions des connaissances des élèves, l’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son processus d’apprentissage (Altet, 1997) et à comparer ses constructions avec celles des pairs. Les élèves sont également appelés à réguler leurs démarches en vérifiant la viabilité de leurs connaissances et en les ajustant à la situation.
À la phase postactive, l’enseignant et les élèves évaluent les constructions réalisées en termes de produits et de démarches d’apprentissage et d’enseignement en faisant appel, par exemple, au portfolio (Duffy & Cunningham, 1996 ; Stein et al., 1997 ; Tardif, 1998 ; Willis, 1995). Cette évaluation sert à ajuster la démarche en cours ou à diriger les choix à faire en vue d’un prochain projet.
Les perspectives théoriques exposées précédemment ont conduit à l’élaboration d’un cadre d’analyse. Il est décrit dans les prochaines lignes après la présentation du type de recherche, des sujets participants et des outils de collecte de données.
Nous avons opté pour une recherche transversale, rendant ainsi possible une collecte de données sur une période de temps relativement courte. Le processus d’implantation des TIC est donc examiné par le biais d’un ensemble de « photos instantanées » recueillies chez des sujets différents. Un tel type de recherche exige alors que les participants de l’étude soient sélectionnés en fonction de leur cheminement dans le processus d’implantation des TIC.
Les participants ont été sélectionnés selon leur niveau de préoccupations par rapport aux TIC en fonction du modèle CBAM (Hall & Hord, 1987; 2001). Le choix de s’attarder aux préoccupations plutôt qu’aux utilisations s’explique par le fait que les travaux initiés par Hall l’ont amené, avec le concours de collaborateurs, à développer le questionnaire SoC (Stage of Concerns) (Hall, George & Rutherford, 1986), rendant ainsi opérationnels les niveaux de préoccupations des individus par rapport à une innovation. Le questionnaire SoC a donc été utilisé afin de déterminer le niveau de préoccupations des enseignants par rapport aux TIC. La version originale du questionnaire a fait au préalable l’objet d’une traduction puis d’une révision linguistique par deux experts ayant chacun une formation en recherche et en traduction. Dans sa version originale, le questionnaire possède des qualités métrologiques reconnues.
Des groupes d’enseignants ont été rencontrés lors de formations dispensées par leur employeur dans leur milieu de travail afin de présenter la recherche et de solliciter leur collaboration. Lors de ces rencontres, les enseignants étaient invités, de façon volontaire, à situer les 35 items que comprend le questionnaire SoC sur une échelle de type Likert en huit points. Les huit enseignants participant à la recherche, quatre femmes et quatre hommes, proviennent tous d’une commission scolaire de la région du centre du Québec et oeuvrent dans les différents cycles du primaire. Des huit enseignants volontaires, une enseigne en première année, une en 3e année, trois en 4e année, deux en 5e année et un en 6e année. Du questionnaire SoC, il ressort que quatre enseignants peuvent être qualifiés d’expérimentateurs qui ont des préoccupations relatives à la logistique et à l’organisation des TIC (niveau 3), qu’un enseignant est qualifié de collaborateur (niveau 5) qui recherche le partage et la collaboration avec des collègues et que trois sont considérés comme des adaptateurs en ce sens qu’ils s’intéressent aux nouveautés dans le domaine des TIC et qu’ils désirent adapter celles qu’ils utilisent (niveau 6).
D’une part, l’intérêt accordé aux conceptions des enseignants relativement à l’enseignement et à l’apprentissage nécessite le recours à l’entretien individuel comme outil de collecte de données. Chaque enseignant a pris part à deux entretiens semi-dirigés d’environ 50 minutes. Globalement, les entretiens amenaient l’enseignant à s’exprimer sur sa pratique lorsqu’il utilise les TIC et sur sa conception du processus éducationnel global. De façon plus précise, les canevas d’entrevue utilisés comprenaient trois volets. Le premier traitait de la planification, du déroulement et de l’évaluation de l’activité intégrant les TIC. Le second abordait les conceptions de l’enseignant relativement à l’enseignement et l’apprentissage tandis que le dernier volet recueillait les conceptions de l’enseignant face aux TIC.
D’autre part, l’observation s’avère, selon Bru (2002), l’outil le plus judicieux pour recueillir des données sur les actions que pose l’enseignant au cours d’activités d’enseignement et d’apprentissage. Cet outil permet d’amasser des faits perçus par l’observateur dans la situation réelle de classe. Deux séances d’observation non participante de 50 minutes ont été réalisées dans chacune des classes des participants. La première observation a eu lieu immédiatement après le premier entretien, ce dernier servant à préciser ce qui ferait l'objet de l'activité à observer. Quant à la seconde observation, elle a eu lieu entre deux et sept semaines plus tard selon les disponibilités de l’enseignant. Un intermédiaire technique a guidé le déroulement des observations, soit un guide composé de neuf items, en lien avec les indicateurs des perspectives néoconstructiviste et néobéhavioriste à prendre en compte lors des séances d’observation (déroulement de l’activité, événements fortuits, ressources sociales, temporelles et informatisées, tâche à réaliser, présentation du contenu et rétroaction).
Le verbatim de chacune des entrevues et les rapports d’observation ont été retranscrits à l’aide du traitement de texte. Les données recueillies ont été traitées par une analyse de contenu manifeste, et plus spécifiquement par une analyse thématique. Celle-ci permet d’identifier les thèmes et les idées directrices d’un document à la suite du codage des unités de sens, de leur dénombrement et de leur comparaison (Van der Maren, 1995). Le matériel issu des entretiens et des observations a été découpé en unités de sens puis analysé à l’aide du logiciel ATLAS/ti.
Le cadre d’analyse utilisé pour le codage des unités de sens est celui élaboré par Deaudelin, Lefebvre, Brodeur, Mercier, Dussault et Richer (2005). Il présente des indicateurs issus du néobéhaviorisme et du néoconstructivisme. Vingt dimensions composent le cadre d’analyse et concernent notamment l’objet d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, les ressources, les résultats attendus, les rôles des participants, les règles de classe, les interactions entre les participants, le rapport au savoir, les événements fortuits et affectifs, l’évaluation des apprentissages, l’évaluation de l’activité de même que les finalités de l’évaluation des apprentissages et de l’activité. Chacune de ces dimensions est opérationnalisée en fonction des perspectives retenues dans cette recherche, c’est-à-dire le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme.
Ce sont d’abord les résultats relatifs aux enseignants expérimentateurs qui sont rapportés suivis de ceux du collaborateur et des adaptateurs.
Les enseignants expérimentateurs (niveau 3)
Lorraine1, Corinne, Véronique et France se situent dans la catégorie des enseignants expérimentateurs. Le tableau 2 indique que les conceptions de Lorraine de même que ses pratiques déclarées et observées sont associées au néobéhaviorisme (48,2%, 49,2% et 69,6% des unités de sens). On remarque toutefois que ses conceptions et sa pratique déclarée tendent aussi vers d’autres perspectives théoriques dans des proportions de 35,5% et 34,2%. Quant à Corinne, ses conceptions tout comme ses pratiques déclarées et observées sont plutôt imprégnées du néobéhaviorisme (52,7%, 57,1% et 68%). La situation est similaire pour France. Ses conceptions et ses pratiques déclarées et observées sont en effet orientées par le néobéhaviorisme (56,1%, 77,2% et 86,6%). Les conceptions de France sont, de plus, associées dans une proportion moindre à une autre perspective théorique (38,1%).
Pour Véronique, la situation diffère. Ses conceptions sont plutôt associées à une perspective théorique autre (46,7%) alors que ses pratiques déclarées et observées sont en lien avec le néobéhaviorisme (43,7% et 57,4%). Toutefois, des proportions moindres sont notées du côté du néobéhaviorisme en ce qui a trait aux conceptions (33,8%) et du côté d’une autre position théorique relativement aux pratiques déclarées (30,4%).
La plupart de ces enseignantes disent que l’enseignement, c’est préparer des notions à enseigner en vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage, présenter de la matière en graduant le niveau de difficulté et proposer des exercices complémentaires lorsque nécessaire alors que l’apprentissage est vu comme le résultat d’une démarche qui permet d’attester de l’acquisition ou non d’un comportement désiré. Il semble, pour ces enseignantes, que l’apprentissage nécessite un investissement de l’élève et qu’il se réalise par modelage ou dans le cadre de méthodes d’enseignement déductives.
En ce qui a trait aux TIC, les enseignantes estiment que les TIC leur permettent d’amener les élèves à réviser des notions déjà vues, par exemple en français et en mathématiques, en recourant à des exerciseurs. Elles reconnaissent aussi les possibilités d’Internet, du courriel et du traitement de texte. Plus largement, elles croient que les TIC permettent aux élèves de développer des habiletés essentielles pour fonctionner dans la société de demain comme utiliser un ordinateur, manipuler une souris, un clavier. Néanmoins, la méconnaissance des produits disponibles, les problèmes techniques que rencontrent les enseignantes lors de leur période de travail au laboratoire et l’adéquation entre la tâche proposée et les contenus vus en classe constituent les principaux facteurs qui influencent l’utilisation que font ces enseignantes de niveau 3 des TIC.
Tableau 2. Conceptions et pratiques des enseignants selon les niveaux du CBAM
NB = néobéhaviorisme A = Autre NC = néoconstructivisme
PD = pratique déclarée PO = pratique observée
En général, ces quatre enseignantes disent proposer des activités qui intègrent les TIC pour amener les élèves à retranscrire un texte, à répondre à des questions précises ou à mettre en pratique une notion déjà vue en classe. Elles tendent ainsi à favoriser le recours aux exerciseurs, à Internet et au traitement de texte. Elles ont toutes tendance à proposer des activités où il y a une hiérarchie des apprentissages, où chacune des tâches demandées est autonome en soi. À titre d’exemples, il y a eu des tâches qui amenaient les élèves à mettre en pratique des notions mathématiques et grammaticales, ou encore, à retranscrire un texte. Quant à la rétroaction fournie aux élèves, les enseignantes ont tendance à faire des rappels des comportements attendus, à réagir aux comportements qu’elles observent chez les élèves en procurant des encouragements verbaux ou non et en faisant des réprimandes.
Les enseignants collaborateur et adaptateurs (niveaux 5 et 6)2
Yves représente l’enseignant collaborateur (niveau 5) alors qu’André, Alain et Gilles sont des enseignants adaptateurs (niveau 6). Le tableau dévoile pour Yves des conceptions et des pratiques observées partagées entre le néobéhaviorisme (37,5%, 40%) et le néoconstructivisme (37,2%, 42,6%) alors que pour ses pratiques déclarées, il s’exprime en des termes davantage apparentés au néoconstructivisme (54,7%). Les conceptions d’André, tout comme ses pratiques déclarées s’inscrivent de façon marquée dans le néoconstructivisme (42,7%, 59,5%), alors que ses pratiques observées sont partagées, puisqu’elles oscillent dans des proportions quasi-identiques entre le néoconstructivisme et le néobéhaviorisme (44%, 42,9%). Dans le cas de Alain, les conceptions sont inspirées par le néoconstructivisme et le néobéhaviorisme (46% et 33,5%). Ses pratiques observées sont associées majoritairement au néobéhaviorisme puis au néoconstructivisme (51,4%, 32,2%) tandis que ses pratiques déclarées tendent, dans des proportions similaires, vers le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme (39,1%, 37,4%). Enfin, pour Gilles, on remarque que ses conceptions et ses pratiques diffèrent. Les conceptions sont d’abord associées à une autre perspective théorique puis au néoconstructivisme (38,9%, 32,2%) alors que les pratiques déclarées et observées sont inscrites dans le néobéhaviorisme (40,6%, 39,9%) ainsi que dans le néoconstructivisme (36,4%, 33,1%).
Globalement, l’enseignement est pour les enseignants des niveaux 5 et 6 la réalisation d’expériences intégrées dans des contextes significatifs pour les élèves. Pour ce faire, les activités d’apprentissage que les enseignants disent favoriser sont celles qui s’échelonnent sur quelques semaines. En outre, l’apprentissage passe, pour ces enseignants, par un engagement, une responsabilisation de l’élève. Pour eux, l’apprentissage doit nécessairement passer par l’élève à travers les situations qu’il vit, tels les projets et le travail d’équipe. En ce qui a trait aux TIC, les enseignants exploitent une diversité d’applications, allant d’exerciseurs à l’ensemble des logiciels-outils. Pour plus d’un, les TIC représentent l’outil de l’avenir.
Du côté des pratiques, les enseignants se situant aux niveaux 5 et 6 du CBAM disent tous proposer une tâche qui s’inscrit dans un projet signifiant et qu’ils ont tendance à porter une attention tant aux processus qu’aux connaissances dans leur procédure d’évaluation des apprentissages. Certains disent utiliser les grilles d’observation, le portfolio, l’autoévaluation, le produit fini issu d’un projet ou bien une feuille d’exercices (de type examen) pour être en mesure de porter un jugement sur l’apprentissage des élèves. Quant aux pratiques observées, il ressort que ces enseignants ont tendance à proposer des tâches qui s’inscrivent dans des projets signifiants qui mettent à contribution l’élève et qui permettent d’exploiter une gamme d’outils informatisés comme les exerciseurs, les logiciels-outils et Internet.
Comparaison des résultats des expérimentatrices (niveau 3) avec ceux du collaborateur et des adaptateurs (niveaux 5 et 6)
Les quatre expérimentatrices abordent leurs conceptions de l’enseignement avec des propos principalement associés au néobéhaviorisme alors que le collaborateur et les adaptateurs le font plutôt avec des propos en lien avec des indicateurs néoconstructivistes. Si pour la plupart des expérimentatrices, l’enseignement c’est notamment préparer des notions à enseigner en vue d’atteindre des objectifs d’apprentissage, pour le collaborateur et les adaptateurs, enseigner c’est privilégier des objets d’apprentissage dont l’accès au savoir s’élabore par le biais de méthodes inductives.
La situation est similaire en ce qui a trait aux conceptions de l’apprentissage. Les expérimentatrices abordent l’apprentissage essentiellement en fonction du néobéhaviorisme tandis que le collaborateur et les adaptateurs conçoivent, de leur côté, l’apprentissage surtout en lien le néoconstructivisme. Pour les premières, l’apprentissage est vu comme le résultat d’une démarche qui permet d’attester de l’acquisition ou non d’un comportement désiré alors que le collaborateur et les adaptateurs considèrent que l’apprentissage doit nécessairement passer par l’élève à travers les situations qu’il vit, tels les projets et le travail d’équipe.
Quant à l’utilisation des TIC en classe, les expérimentatrices ont des conceptions davantage inspirées du néobéhaviorisme alors que celles du collaborateur et des adaptateurs sont parfois en lien avec le néoconstructivisme et parfois associées au néobéhaviorisme. Grosso modo, les expérimentatrices estiment que les TIC leur permettent d’amener les élèves à réviser des notions déjà vues en recourant à des exerciseurs. Plus globalement, elles croient que les TIC permettent aux élèves de développer des habiletés essentielles pour fonctionner dans la société de demain. Chez le collaborateur et les adaptateurs, ceux-ci voient les TIC comme un outil utile à l’enseignement en donnant, entre autres, accès à du nouveau matériel. Pour plus d’un, les TIC représentent l’outil de l’avenir et doivent, de fait, être enseignées.
Il est à retenir que les expérimentatrices de niveau 3 ont des pratiques déclarées davantage inspirées du néobéhaviorisme tandis que le collaborateur et les adaptateurs ont tendance à parler de leurs pratiques en fonction du néobéhaviorisme et du néoconstructivisme. En général, les quatre enseignantes expérimentatrices disent proposer des activités qui intègrent les TIC pour amener les élèves à retranscrire un texte, à répondre à des questions précises ou à mettre en pratique une notion déjà vue en classe. Elles tendent ainsi à favoriser le recours aux exerciseurs, à Internet et au traitement de texte. Pour leur part, le collaborateur et les adaptateurs disent proposer une tâche qui s’inscrit dans un projet signifiant et exploiter une diversité d’applications, allant d’exerciseurs à l’ensemble des logiciels-outils.
Finalement, les pratiques observées des expérimentatrices sont principalement inspirées du néobéhaviorisme alors qu’elles sont caractérisées, chez le collaborateur et les adaptateurs, par le néobéhaviorisme et le néoconstructivisme. Globalement, les expérimentatrices ont tendance à proposer des activités où il y a une hiérarchie des apprentissages. Le collaborateur et les adaptateurs ont tous, pour leur part, proposé des projets signifiants qui mettent à contribution l’élève et qui favorisent l’exploitation de divers produits informatisés tels les exerciseurs, les logiciels-outils et Internet.
Les enseignants expérimentateurs, qui ont des préoccupations qui relèvent du niveau 3 du CBAM, ont des conceptions et des pratiques plutôt inspirées du néobéhaviorisme alors qu’il est plus difficile de dégager une perspective dominante dans les conceptions et les pratiques des enseignants adaptateurs et collaborateurs. On constate toutefois que ces enseignants témoignent davantage de conceptions néoconstructivistes de l’enseignement et de l’apprentissage que leurs collègues du niveau 3.
Les résultats obtenus sont en accord avec les écrits, entre autres Sandholtz et al. (1997), qui mentionnent que plus un enseignant intègre les TIC à sa pratique pédagogique, plus il œuvre d’une manière constructiviste ou socioconstructiviste en classe. Les analyses réalisées montrent que les enseignants des niveaux 5 et 6 déclarent mettre en place des pratiques davantage associées à cette perspective que les enseignantes de niveau 3. Même si la plupart des études soutiennent que les TIC devraient changer le rôle de l’enseignant, la présente recherche ne précise pas la direction de la relation entre la position théorique et le niveau d’intégration des TIC. On peut alors se demander si ce sont les TIC qui influencent le choix de l’affiliation théorique ou encore si c’est le choix d’une perspective théorique qui conduit à différents usages des TIC dans ses pratiques. De même, on peut se demander s’il est possible que les pratiques plutôt béhavioristes des enseignantes de niveau 3 puissent, par exemple, demeurer béhavioristes lorsqu’elles seront parvenues au niveau 6. En outre, il serait intéressant d’investiguer les parcours du collaborateur et des adaptateurs de façon à cibler ce qui a contribué à faire de leurs pratiques d’intégration des TIC des pratiques plutôt constructivistes. D’autres recherches devront se pencher sur ces questions.
Par ailleurs, les limites de la recherche suggèrent également des pistes pour de futurs travaux. Soulignons que, compte tenu du petit nombre de participants, on ne peut généraliser ces résultats à une population plus large. Une autre limite concerne le cadre d’analyse retenu qui ne distingue que deux perspectives théoriques. La prise en compte d’autres perspectives permettrait une lecture plus fine des propos regroupés dans la catégorie « Autre ». Outre les énoncés très généraux que la catégorie comprend, certains des énoncés qui s’y trouvent s’inscrivent dans une perspective théorique différente de celles retenues dans le cadre d’analyse. Bien que les écrits semblent suggérer un changement dans les pratiques qui va d’une pédagogie traditionnelle à une pédagogie centrée sur l’élève, les résultats obtenus ici tendent à montrer que les enseignants s’inspirent aussi d’autres perspectives théoriques dans leurs pensées et leurs actions. Par l’analyse qualitative des résultats, on remarque, par exemple, qu’une enseignante (Véronique) aborde fréquemment ses conceptions et sa pratique avec des préoccupations d’ordre humaniste. Cette perspective met l’accent sur le développement de l’élève selon ses habiletés physiques, intellectuelles, sociales et affectives (Simard, 2005). C’est, en ce sens, le savoir-être qui est visé, c’est-à-dire la connaissance de soi, des autres et de l’environnement en vue d’un développement intégral chez l’élève. Dans cet esprit, Véronique fait preuve de sollicitude, d’acceptation, de confiance et d’empathie envers ses élèves. Or, le cadre d’analyse utilisé ne considère pas une telle position théorique. En conséquence, le recours à des outils qui tiennent compte de plus de deux perspectives théoriques tels les modèles d’intervention éducative (MIE) de Lenoir (1991) ou les perspectives de l’enseignement développées par Pratt et ses collègues (2002; Pratt, Collins & Selinger, 2001) s’avèrerait certainement profitable.
Altet, M. (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris: Presses universitaires de France.
Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante: l'analyse plurielle. Revue française de pédagogie, 138(janvier-février-mars), 85-93.
Barth, B.-M. (2002). Le savoir en construction. Paris: Retz.
Basque, J., Rocheleau, J. & Winer, L. (1998). Une approche pédagogique pour l’école informatisée. Consulté le 10 septembre 1998 : http://www.grics.qc.ca/
Becker, H. J., Ravitz, J. L., & Wong, Y. (1999). Teaching, learning and computing: 1998 national survey (Report #3). University of California and University of Minnesota: Center for research on information technology and organizations.
Bhola, H. S. (1982). Planning change in education and development: the CLER model in the context of a mega model. Viewpoints in Teaching and Learning, 5(4), 1-35.
Brossard, L. (1996a). Que faut-il faire apprendre aux jeunes? Préparer les jeunes au changement dans une école en mouvement: table ronde avec des spécialistes des NTIC. Vie pédagogique, 98(mars-avril), 20-22.
Brossard, L. (1996b). Avant tout, un outil pour apprendre. Table ronde avec des enseignants et des enseignantes. Vie pédagogique, 98(mars-avril), 22-24.
Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes: des recherches à conforter et à développer. Revue française de pédagogie, 138(janvier-février-mars), 63-73.
Bru, M. (2004). Les pratiques enseignantes comme objet de recherche. In J.-F. Marcel (Ed.), Les pratiques enseignantes hors de la classe (pp. 281-299). Paris: L'Harmattan.
Burton, J. K., Moore, D. M., & Magliaro, S. G. (1996). Behaviorism and instructional technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 46-73). New York, NY: Macmillan Library Reference USA.
Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d'enseignement. Bruxelles: De Boeck.
Conseil Supérieur de l'Éducation. (1994). Les nouvelles technologies de l'information et de la communication: des engagements pressants. Rapport annuel 1993-1994. Québec: Publications du Québec.
Conseil Supérieur de l'Éducation. (2000). Éducation et nouvelles technologies: pour une intégration réussie dans l'enseignement et l'apprentissage. Rapport annuel 1999-2000 sur l'état et les besoins de l'éducation. Québec: Publications du Québec.
Crahay, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris: Presses universitaires de France.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: A comparison of two theoretical models. Management Science, 35(8), 982-1003.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quaterly, 13(3), 319-340.
Deaudelin, C., Dussault, M., & Brodeur, M. (2002). Impact d'une stratégie d'intégration des TIC sur le sentiment d'autoefficacité d'enseignants du primaire et leur processus d'adoption d'une innovation. Revue des sciences de l'éducation, 28(2), 391-410.
Deaudelin, C., Lefebvre, S., Brodeur, M., Mercier, J., Dussault, M., & Richer, J. (2005). Évolution des pratiques et des conceptions d'enseignants du primaire en contexte de développement professionnel lié aux TIC. Revue des sciences de l'éducation, numéro thématique, XXXI(1), 79-110.
Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 170-198). New York, NY: Macmillan Library Reference USA.
Dwyer, D. (1994). Apple classrooms of tomorrow: What we've learned. Educational Leadership, 51(7), 4-11.
Ertmer, P. A., Gopalakrishnan, S., & Ross, E. M. (2001). Technology-using teachers: Comparing perceptions of exemplary technology use to best practices. Journal of Research on Technology in Education, 33(5). Consulté le 10 mai 2003 : http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/Publications/JRTE/Issues/Volume_331/Number_5_Summer_2001/jrce-33-5-ertmer.pdf
Gershner, V. T., Snider, S. L., Huestis, A., & Foster, J. M. (2000). Integrating technology at the pre-service teacher level: Examining the process of change. Communication présentée à la Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (ERIC Document Reproduction Service No. ED444536).
Grégoire, R., Bracewell, R., & Laferrière, T. (1996) L'apport des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire: revue documentaire. Consulté le 22 mai 1998 : http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apportnt.html
Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1986). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for use of the SoC questionnaire. Austin, TX: The University of Texas at Austin.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (1987). Change in schools. Facilitating the process. Albany, NY: State University of New York Press.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (2001). Implementing change. Patterns, principles and potholes. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Holland, P.E. (2001). Professional development in Technology: Catalist for School Reform. Journal of Technology and Teacher Education, 9(2), 245-267.
Jonnaert, P., & Vander Borght, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris: De Boeck Université.
Karsenti, T. (2004). Les futurs enseignants du Québec sont-ils bien préparés à intégrer les TIC? Vie pédagogique, 132(Septembre-Octobre), 45-49.
Laberge, M.-F. (2004). Qu'en pensent-les enseignants? Vie pédagogique, 132(Septembre-Octobre), 14-18.
Lafortune, L., & Fennema, E. (2003). Croyances et pratiques dans l'enseignement des mathématiques. In L. Lafortune, C. Deaudelin, M.-A. Doudin, & D. Martin (Eds.), Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos (pp. 29-57). Ste-Foy: Presses de l'Université du Québec.
Larose, F., Grenon, V., & Palm, S. B. (2004). Enquête sur l’état des pratiques d’appropriation et de mise en oeuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Rapport de recherche. Consulté le 4 novembre 2004 : http://www.crie.ca
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2e éd.). Montréal: Guérin Éditeur Ltée.
Lenoir, Y. (1991). Des conceptions de l’intervention éducative en sciences humaines dans l’enseignement primaire au Québec et quelques implications. Pédagogies, 4, 43-98.
Mills, S. C. (1999). Integrating computer technology in classrooms: Teacher concerns when implementing an integrated learning system. Communication présentée à la Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (ERIC Document Reproduction Service No. ED432289).
Morissette, M. (1998). Enseigner par-dessus l'épaule. Vie pédagogique, 106(février-mars), 5-6.
Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers' instructional perspectives and use of educational software. Teaching and teacher education, 17(1), 15-31.
Pratt, D. D., Collins, J. B., & Selinger, S. J. (2001). Development and use of the teaching perspectives inventory (TP1). Communication présentée au Congrès annuel de l'American Educational Research Association.
Pratt, D. D. (2002). Good teaching: one size fits all? In J. Ross-Gordon (Ed.), An up-date on teaching theory. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Prawat, R. S. (1996). Constructivisms, modern and postmodern. Educational Psychologist, 31(3/4), 215-225.
Ravitz, J. L., Becker, H. J., & Wong, Y. T. (2000) Constructivist-compatible beliefs and practices among U.S. teachers. Teaching, learning and computing: 1998 National Survey. Report #4. Document téléaccessible à l’URL: http://www.crito.uci.edu/tlc/html/conference-presentations.html
Riel, M., & Becker, H. (2000) The beliefs, practices, and computer use of teacher leaders Document téléaccessible à l’URL: http://www.crito.uci.edu/tlc/html/conference-presentations.html
Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations. Toronto: The Free Press.
Sandholtz, J. H., Ringstaff, C., & Dwyer, D. C. (1997). La classe branchée. Enseigner à l'ère des technologies. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5), 31-38.
Simard, D. (2005). Carl Rogers et la pédagogie ouverte. In C. Gauthier, & M. Tardif (Eds.), La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. (2nd ed., pp. 209-235). Montréal: Gaëtan Morin Éditeur.
Sinatra, G. M., & Dole, J. A. (1998). Case studies in conceptual change: A social psychological perspective. In B. Guzetti, & C. Hynd (Eds.), Perspectives on conceptual change. Multiple ways to understand knowing and learning in a complex world (pp. 39-53). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Snider, S. L., & Gershner, V. T. (1999). Beginning the change process: Teacher stages of concern and levels on Internet use in curriculum design and delivery in one middle and high school setting. Communication présentée à la Society for Information Technology and Teacher Education International Conference (ERIC Document Reproduction Service No. ED432300).
Staats, A. W. (1986). Behaviorisme social (A. Leduc et R. Beausoleil, Trad.). Brossard: Behaviora (Ouvrage original paru en 1975).
Stein, M., Norman, J., & Clay-Chambers, J. (1997). Assessing the impact of the urban systemic professional development program on classroom practice. Communication présentée au Annual meeting of the national association for research in science teaching (Service de reproduction ERIC N° ED 406 146).
Tardif, J. (1996). Attention à la noyade cognitive. Nouvelles CEQ,(septembre-octobre), 18-19.
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique? Paris: ESF Éditeur.
Tomei, L. A. (1997). Instructional technology: Pedagogy for the future. T.H.E. Journal, 25(5), 56-59.
Van der Maren, J.-M. (1995). Méthodes de recherche pour l'éducation. Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal.
Wetzel, K., Zambo, R., Buss, R., & Padgett, H. (2001). A picture of change in technology-rich K-8 classrooms. Communication présentée à la 22nd National Educational Computing Conference (ERIC Document Reproduction Service No. ED462953).
Willis, J. (1995). A recursive, reflective instructional design model based on constructivist-interpretivist theory. Educational Technology, 35(6), 5-23.