Les Auteurs
Nancy Brousseau est enseignante en chimie durant onze ans au
collège Mont-Saint-Louis, où elle est présentement
Directrice des services éducatifs. Elle poursuit des études
doctorales en didactique des sciences et est chargée de cours à
l'Université de Montréal. Département de didactique,
Université de Montréal, C.P. 6128 succ. « Centre-ville »,
Montréal, Canada, H3C 3J7. (514) 343-2368. Courriel :
nancy.brousseau@umontreal.ca
Jesús Vázquez-Abad est Professeur agrégé
et directeur, Département de didactique, Université de
Montréal, C.P. 6128 succ. « Centre-ville »,
Montréal, Canada, H3C 3J7. (514) 343-7247 Courriel: j.vazquez-abad@umontreal.ca
Résumé. Nous examinons un exemple de travail et d'apprentissage collaboratif avec les TIC en sciences afin d'en analyser les caractéristiques et déterminer si elles répondent aux critères d'une activité de nature constructiviste. Nous retenons que le constructivisme met l'élève au cœur de son apprentissage; s'oppose à la transmission de savoirs; requiert une participation active de l'apprenant qui construit et reconstruit, individuellement et collectivement, des savoirs pratiques afin de résoudre un problème ou réaliser un projet. À la lumière de ces critères, nous concluons qu'une activité comme celle du projet TACTICS peut être considérée de nature constructiviste.
Abstract. In this article we examine an example of collaborative learning with ICT in secondary school science, in order to analyse its characteristics and determine if they answer criteria for an activity of constructivist nature. We retain that constructivism places the student at the centre of her learning; opposes the notion of learning as transmission of knowledge; requires an active participation of the learner who must build and reconstruct, individually and collectively, her knowledge in order to solve a problem or realise a project. In light of these criteria, we conclude that an activity such as the TACTICS project one, can be considered of a constructivist nature.
Dans une perspective constructiviste, l'apprentissage est centré sur l'apprenant. Les élèves apprennent quand ils se trouvent dans des environnements d'apprentissage enrichis qui leur permettent de construire une compréhension du monde à partir des objets, physiques ou conceptuels, qu'ils manipulent et sur lesquels ils réfléchissent; en fait, cette construction consiste à donner un sens à ces objets et au monde qui les entoure.
Mais ce sens est ancré dans une culture. Comme l'affirme Bruner (1996), la construction de la réalité (attribuée au monde) est le produit du sens qui prend sa forme des traditions, des outils et des manières de penser de la culture. Donc, s'il est certain que l'élève construit lui-même son savoir et qu'il s'agit d'une activité individuelle, cette construction a comme contexte le savoir culturel qui, lui, est défini, construit, dans un développement social dans lequel est impliquée la communauté. Qui plus est, Brown, Collins & Duguid (1989) avancent que l'apprentissage est un processus d'acculturation (d'adoption de sa propre culture) soutenu en partie par l'interaction sociale et la circulation de textes; dans ce processus, les groupes d'apprenants sont particulièrement importants, parce que l'interaction sociale et la conversation ont lieu seulement au sein des groupes.
Basé sur ces principes, le constructivisme a permis au milieu éducatif de s'engager dans une véritable révolution sur la nature de l'enseignement et de l'apprentissage. Cependant, plusieurs s'accordent avec Baker & Piburn (1997) en ce qu'il n'y a pas de définition du constructivisme commune à tous les intervenants du milieu éducatif. Plusieurs paradigmes différents sont offerts et présentent différentes images et définitions du constructivisme. En pareil cas, comment peut-on juger de la nature, constructiviste ou non, d'une intervention didactique, d'une activité pédagogique, d'un environnement d'apprentissage, etc.?
Du côté des technologies de l'information et des communications (TIC), et parallèlement au débat qu'alimentèrent Clark et Kozma dans les années 80 et 90, les recherches sur les impacts des TIC en éducation se multiplièrent. Malgré l'affirmation de Roth, Woszczyna & Smith (1996) à l'effet que très peu de choses étaient claires sur les vertus pédagogiques de l'ordinateur, des méta-analyses rapportent les résultats encourageants de plusieurs recherches, par exemple en enseignement des sciences à l'aide des TIC: une attitude plus positive face aux sciences, une meilleure attitude face aux ordinateurs et à la technologie, une augmentation de la motivation des élèves et des enseignants, une amélioration de la rétention au niveau des connaissances et de la compréhension, une diminution du temps d'apprentissage, une amélioration des résultats et de l'attitude et dans plusieurs cas une amélioration du rendement académique en sciences en général (Dori & Hameiri, 1998; Harwood & McMahon, 1997; Reynolds & Barba, 1996; Yalçinalp, Gaban & Özkan, 1995).
Nous convenons que la seule présence des TIC n'est ni suffisante ni nécessaire pour l'apprentissage et que les méthodes pédagogiques mises en place autour de l'outil sont les principales responsables des gains au niveau de la qualité de l'apprentissage (Krajcik, 1991; Lebrun, 1999). Cependant, il serait aussi faux de dire que l'enseignement ne peut être amélioré par les TIC. Quelle orientation alors donner aux TIC en éducation pour qu'elles contribuent efficacement et significativement à la construction de la compréhension que nous appelons l'apprentissage?
Selon Perkins (1992), la combinaison du constructivisme et des TIC génère une synergie en éducation. L'approche et l'outil mis ensemble, il en résulte une éducation beaucoup plus attentive à la compréhension de l'élève et à l'utilisation active de ses connaissances et de ses habiletés. Plus concrètement, pour cet auteur, la technologie favorise une approche pédagogique centrée sur l'élève, des interventions personnalisées et un rapprochement entre l'enseignant et l'élève.
Cette combinaison constructivisme et TIC, est prometteuse pour des approches dites « constructionistes » qui, selon Papert (1986, 1991, 1993), définissent l'apprentissage comme un processus dans lequel les individus construisent activement leurs connaissances à partir de leurs expériences du monde, mais ajoute l'idée que cela se produit de manière particulièrement efficace dans un contexte où les individus sont engagés dans des constructions personnelles et significatives pour eux ou leurs pairs. Plus clairement, cette approche est basée sur le principe que l'élève apprend mieux s'il utilise sans délai ses nouvelles connaissances pour faire des expériences personnelles dont les dimensions cognitives, affectives et sociales ont toutes une égale importance.
Par ailleurs, Roschelle (1995) propose le concept de technologie collaborative qui se définit par rapport à un objectif attendu: la construction de manières communes de voir, d'agir et de connaître. Cet auteur soutient que la technologie peut être un moyen pour que la société construise des pratiques communes. Ainsi, la technologie collaborative est un outil essentiel afin de permettre aux individus d'être conjointement engagés dans la production active d'un savoir partagé.
De plus, depuis quelques années, on reconnaît l'importance de mettre à contribution les apports de différents apprenants dans le processus d'enseignement/apprentissage. En particulier, la notion de cognition distribuée (Salomon, 1994) inspire des pratiques pédagogiques, présentielles ou à distance, qui soulignent la contribution des co-apprenants. Plusieurs spécialistes préconisent, pour ce faire, des approches d'apprentissage ou de travail collaboratif dans le but de susciter des constructions sociales. Lorsqu'en plus ce travail s'effectue dans un contexte de séparation géographique ou temporelle entre apprenants, les TIC s'avèrent d'importance capitale pour favoriser l'interaction dans le cadre des enseignements/apprentissages distribués. Est-ce que l'agencement d'un travail collaboratif distribué, rendu possible grâce aux TIC, est un exemple d'environnement d'apprentissage enrichi conduisant à la construction sociale des connaissances?
Pour explorer ces questions, nous examinons dans cet article un exemple de travail et d'apprentissage collaboratif avec les TIC en sciences, afin d'en analyser les caractéristiques et déterminer si elles répondent aux critères d'une activité de nature constructiviste. Pour cela, nous présentons d'abord les idées principales du constructivisme afin d'en dégager les éléments essentiels nous permettant d'évaluer la nature constructiviste d'une activité pédagogique. Par la suite, nous décrivons l'activité, en faisons l'analyse et tirons des conclusions.
Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint (1997) proposent avec simplicité et clarté, à notre point de vue, une triple acception du terme constructivisme que nous choisissons d'utiliser : en psychologie, en épistémologie et en didactique. En psychologie , le constructivisme est un modèle pour appréhender l'activité intellectuelle du sujet en situation de résolution de problèmes. Il peut emprunter au modèle de psychologie génétique de Piaget (qui examine la construction d'invariants opératoires au cours du développement) ou à celui du traitement de l'information (qui privilégie les mécanismes locaux lors de chaque type de problème à résoudre) et s'inscrit en opposition au béhaviorisme. En épistémologie , le constructivisme est une conception que l'on se fait de l'objet du savoir, du rapport entre les données empiriques (les faits) et les constructions théoriques (les lois ou les théories). En opposition à l'empirisme et au positivisme, le constructivisme insiste sur le caractère construit des objets de la science. En didactique , le constructivisme consiste en un ensemble de procédures d'enseignement qui mettent l'élève au cœur de ses apprentissages. En opposition à la transmission des savoirs, ces derniers doivent toujours être construits et reconstruits par l'élève. Nous croyons, à l'instar d'Astolfi et al. (1997), qu'il est pertinent en éducation d'examiner aussi en particulier la notion de socioconstructivisme qui, tout en s'insérant dans les précédentes, insiste sur le rôle des interactions sociales dans la construction des savoirs chez l'apprenant.
Le constructivisme relève d'une théorie d'apprentissage qui origine plus particulièrement de la conception piagétienne de l'équilibration des structures cognitives. Selon l'épistémologie génétique de Piaget, la connaissance est ancrée dans la structure biologique générale de l'être humain et est un prolongement de son processus d'adaptation, qui consiste en l'assimilation de l'organisme des apports externes et son accommodation aux caractéristiques externes (Astolfi & al, 1997). Le comportement du sujet résulte donc de l'état de sa structure cognitive, composée d'un certain nombre de schèmes, à chaque moment de son développement. L'évolution du répertoire des schèmes résulte du double mécanisme d'assimilation/accommodation qui intervient lors des déséquilibres auxquels le sujet est soumis et grâce aux rééquilibrations majorantes qui permettent de les surmonter (Astolfi & al, 1997). Le constructivisme affirme donc que l'humain construit sa connaissance personnelle dans le processus de son adaptation et que cette construction n'a de sens que si elle lui permet de résoudre des problèmes rencontrés lors de la poursuite de buts ou de réaliser des projets (Pépin, 1994).
En particulier, en pédagogie, cela implique que les connaissances que l'élève intègre en mémoire à long terme ne sont pas une simple photocopie des informations qui lui sont présentées de l'extérieur par l'enseignant, mais une construction réalisée à partir des connaissances qu'il a déjà en mémoire, auxquelles il associe les nouvelles informations. L'apprentissage est donc un processus actif et construit, consistant en l'établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures et impliquant une organisation constante des connaissances par l'apprenant lui-même (Collette & Chiappetta, 1996; Tardif, 1997).
Mais le constructivisme a d'abord des racines épistémologiques et, surtout, dans des positions philosophiques sur la nature de l'objet à appréhender. Cela acquiert une importance capitale lorsque cet objet est la Nature elle-même. Contrairement aux traditionalistes et aux réalistes qui croient qu'il y a une réalité dont on essaie de se faire une copie, les constructivistes expliquent qu'on construit plutôt les objets et les relations que l'on croit exister tout en essayant de jumeler réalité et idée de la réalité. Le monde réel n'aurait pas de forme préétablie et ne pourrait être perçu ni connu directement. Pour ce faire, il faut lui donner une forme qui nous convienne. Le constructivisme s'articule donc autour de deux réalités: une réalité ontologique, une supposition ou le pendant du Ding an sich ou fiction utile de Kant; et une réalité vécue et tangible de l'expérience de laquelle nous tirons nos connaissances (Glasersfeld, 1990, 1994; Pépin, 1994).
Pour survivre et nous adapter, nous donnons une forme viable à notre expérience; un reflet de ce que notre équipement humain nous permet de construire du monde qui nous entoure. C'est tout ce processus que le constructivisme appelle la connaissance. Cette dernière est donc bâtie autour d'expériences et d'abstractions construites dans l'effort de générer un monde plus ou moins régulier et prévisible. Ces abstractions (modèles, théories, relations) devront s'être montrées viables et économiques puisque la connaissance est utile ou viable uniquement si elle permet l'adaptation ou l'atteinte d'un but et cela, peu importe si elle est erronée. Plutôt que de vérité, le constructivisme implique les notions de viabilité et de compatibilité du modèle avec les précédents déjà construits, une vision reprise de Kuhn (Glasersfeld, 1990, 1994; Pépin, 1994).
Dans ce contexte, l'apprentissage s'effectue seulement si les connaissances antérieures échouent à conduire au but visé; l'échec force l'accommodation, c'est-à-dire la déconstruction et la reconstruction du monde. Sans cet échec, les connaissances qui ont jusque là fait preuve de viabilité et d'adaptabilité persistent et demeurent. Le développement de nouvelles connaissances nécessite donc une altération des connaissances antérieures. Mais sans construction préalable, il n'y a rien à déconstruire pour reconstruire. En effet, « apprendre c'est abandonner une représentation pour en adopter une autre plus prometteuse » (Fourez, 1992) : « Impossible de faire table rase. Impossible de partir à zéro. » (Pépin, 1994).
Une vision constructiviste de l'apprentissage jumelée à une vision constructiviste de la connaissance ont certainement des implications majeures pour l'éducation et, plus particulièrement, pour l'enseignement des sciences. En effet, les principaux courants actuels en didactique des sciences s'entendent sur l'aspect constructiviste de l'acquisition des connaissances, c'est-à-dire que la compréhension ne se transmet pas et ne peut s'opérer sans une participation active de l'apprenant qui construit ses connaissances et établit des connections signifiantes (Astolfi, 1989; Glasersfeld, 1994; Twomey-Fosnot, 1996). Cependant, cela ne signifie nullement que l'enseignant n'a pas une fonction centrale au cours de l'apprentissage. Au contraire, les apprentissages doivent être orchestrés par les enseignants dans le cadre d'un modèle didactique où l'élève devient le centre organisateur essentiel de son savoir et qui le conduit à des ruptures épistémologiques et à des dépassements intellectuels (Astolfi, 1989).
L'apprentissage ne remplit pas un vide. Il est reconnu que les élèves ont des idées et des conceptions1 sur plusieurs sujets avant même d'avoir mis les pieds dans la classe et qu'ils construisent leur propre sens des événements et des phénomènes (Astolfi, 1989; Millar, 1989). L'enseignant ne peut ignorer ce savoir puisque c'est à partir des abstractions empiriques et opératoires que les élèves ont déjà élaborées que les nouvelles informations et les nouveaux événements seront interprétés. L'élève est acteur et auteur de sa cognition: il compare, traduit, symbolise, transforme et assimile par reconstruction à sa structure conceptuelle en dotant les concepts d'une signification compatible avec les postulats épistémologique plus ou moins tacites qui animent cette structure (Désautels, 1994; Glasersfeld, 1994). Pour l'enseignant, il importe donc de connaître les représentations des élèves avant toute action pédagogique et, pour cela, il doit prévoir des activités leur permettant de confronter et de réfléchir sur leurs propres conceptions, erronées ou non, et créer des situations qui placent les élèves en situation de conflit cognitif (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982; Strike & Posner, 1992).
Les visions précédentes prennent un sens particulier lorsqu'on considère explicitement le rôle de l'interaction sociale dans la construction de la connaissance. Wallon (1941) et Vygotsky (1985) mettent au premier plan l'importance de cette interaction dans le développement cognitif des enfants. Si la connaissance est bien l'aboutissement de l'activité constructive du sujet, ce sujet n'existe, ni ne peut se développer en dehors de la vie sociale. Tandis que l'apprenant construit sa réalité, ceux qui l'entourent construisent aussi la leur, générant ainsi des conflits de constructions et de connaissances où sont mises à l'épreuve les visions du monde respectives de partenaires qui co-construisent leur réalité, pas nécessairement la même, mais viable pour chacun. Les savoirs d'autrui sont d'ailleurs considérés uniquement dans la mesure où ils peuvent être utiles et contribuer à résoudre des problèmes d'adaptation et de survie (Pépin, 1994).
Cependant, pour Jonnaert (2002) et Ernest (1991), le « socio » de socioconstructivisme fait non seulement référence aux interactions sociales, mais aussi à la nature même des savoirs codifiés comme les contenus disciplinaires, puisque la base de la connaissance d'une discipline est elle-même issue d'une construction sociale. D'ailleurs, selon Ernest (1991), le point central du socioconstructivisme est la genèse de la connaissance. Ainsi, une nouvelle connaissance est d'abord subjective, propre à un individu, et devient objective, commune à un groupe, seulement lorsqu'elle est rendue publique et qu'elle est acceptée socialement. Cette connaissance objective redevient subjective pour un autre individu qui doit l'intérioriser et la reconstruire à son tour. Le contexte et les situations qui sont proposées à l'élève doivent lui fournir l'occasion de ces interactions sociales où l'on vise la mise à l'épreuve de la viabilité de ses connaissances. La dimension « socio » du socioconstructivisme permet donc à l'élève de donner du sens aux connaissances qu'il construit.
Sans constituer tout à fait une vision différente des trois autres puisqu'il s'appuie sur des constructions individualisées, le socioconstructivisme rend incontournable le rôle de la collectivité sur l'apprenant. Le socioconstructivisme peut d'ailleurs chapeauter chacune des idées explicitées précédemment en y ajoutant une plus-value. En effet, le processus d'assimilation/accommodation, la construction et l'organisation des connaissances peuvent tous être enrichis, voire facilités, dans le cadre d'activités didactiques développées autour et impliquant une communauté.
Les notions mises de l'avant par le socioconstructivisme évoquent, à première vue, des caractéristiques remarquées d'une famille d'approches pédagogiques que nous réunissons sous le nom d'apprentissage collaboratif. Depuis déjà quelques années, l'apprentissage collaboratif se démarque comme une tendance importante dans le monde de l'éducation, tant pour la formation de base que continue, dans les institutions éducatives comme dans l'environnement de travail (Winer, Rushby & Vázquez-Abad, 1999). Les approches collaboratives à l'apprentissage se basent sur des années d'expériences en éducation qui démontrent les retombées de cette modalité de formation (Bruffee, 1999; Johnson & Johnson, 1994; Millis & Cottell, 1998; Sharan & Sharan 1992; Slavin, 1994).
Où qu'elles soient situées dans le continuum « travailler ensemble _ agir ensemble » (Sanders, 2000), « contrôle (par d'autres que les apprenants, du contenu, de l'organisation) _ autonomie » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001), ou autre, les approches coopératives et collaboratives ont en commun qu'elles réunissent les apprenants à des fins pédagogiques. Ces fins peuvent être aussi variées que le développement d'habiletés cognitives, de communication, sociales, etc., l'émergence d'une connaissance collective ou l'apprentissage individuel « aisé » par l'interaction avec des pairs. Cependant, comme Luppicini (2003) le signale, ces caractéristiques de l'apprentissage collaboratif ne sont pas suffisantes pour assurer un apprentissage « efficace », encore moins un de nature socioconstructiviste. Effectivement, on s'entend d'après Salomon (1992) que pour aboutir à des apprentissages signifiants, le travail collaboratif doit comporter une interdépendance véritable (genuine interdependence), qu'il caractérise à travers le besoin de partager (information, signification, conceptions, conclusions), une division du travail (rôles mais aussi compétences et connaissances complémentaires) et le besoin d'un processus explicite de raisonnement conjoint. Donc, dans la mesure où elles nécessitent une interdépendance réelle et positive (provoquée et surveillée ou spontanée et non-contrôlée) et une responsabilité individuelle (intrinsèque ou imposée), on peut penser que les approches collaboratives facilitent le terrain pour des apprentissages socioconstructivistes. Qui plus est, les interactions autour d'un objet pédagogique (par exemple, un contenu disciplinaire) où la participation des apprenants est « authentique » (Sanders, 2000), contribueraient davantage à la co-construction des savoirs.
Par ailleurs, lorsque la collaboration est réalisée par l'entremise des TIC, on ajoute le potentiel de retombées dues à un « partenariat intellectuel » entre les apprenants et la technologie qui peut amener à des apprentissages plus ou moins généralisés, plus ou moins durables; en effet, le rôle facilitateur des TIC, tressé dans la démarche de collaboration, nous situerait dans une situation dans laquelle sont possibles des effets « avec », plutôt que « de », cet « agent » technologique (Salomon, Perkins & Globerson, 1991). L'apprentissage collaboratif assisté par les TIC (CSCL, par son acronyme anglais) est un domaine en pleine essor (Koschmann, 1996) et de grande pertinence en téléapprentissage (Fjuk, 1995; Wasson & Bourdeau, 1998; Wasson, 1999). De plus, l'organisation et la structure qui sont nécessaires peuvent encourager des interactions importantes lors des activités authentiques d'apprentissage qui, à leur tour, favorisent chez l'apprenant « l'appartenance à » et « le fonctionnement dans » des communautés virtuelles (Sanders, 2000), d'apprentissage dans un premier temps et, plus tard, de travail.
En somme, nous retenons quelques notions comme étant essentielles aux divers points de vue sur le constructivisme. Malgré les différences entre chacun, il existe des points communs majeurs : le constructivisme n'admet pas qu'une connaissance puisse être transmise d'une personne à une autre; le savoir reconnu est un savoir pratique permettant de survivre, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets; les processus éducatifs doivent être centrés sur l'apprenant et le conduire de façon individuelle et collective à la construction de connaissances. Ces quelques éléments serviront de guide nous permettant d'évaluer la nature constructiviste d'une activité pédagogique.
Nous abordons maintenant la question de la nature constructiviste d'un agencement axé sur la collaboration rendue possible grâce aux TIC. Nous présentons brièvement un projet conçu pour mettre en place une communauté qui se distingue principalement par son objectif de promouvoir l'apprentissage collaboratif distribué en sciences au niveau secondaire. Ce projet fera l'objet d'une analyse selon les critères retenus. Des descriptions plus détaillées du projet sont disponibles dans d'autres publications (Vázquez-Abad, et al., 2003 ; Vázquez-Abad et al., soumis).
Le projet TACTICS (Travail et Apprentissage Collaboratifs avec les Technologies de l'Information et des Communications) rassemble pour une quatrième année en 2003-2004 une communauté composée de chercheurs, d'étudiants gradués, d'enseignants et de leurs élèves de quinze à dix-huit ans qui sont distribués géographiquement au Mexique et à Montréal. Après une phase pilote amorcée au courant de l'année scolaire 2000-2001 et qui regroupaient environ 100 élèves, une première année d'implantation à laquelle ont participé près de 150 élèves a eu lieu en 2001-2002. Pour l'année scolaire 2002-2003, 250 élèves de six écoles (quatre mexicaines et deux montréalaises) ont travaillé en collaboration et à distance grâce aux TIC. Une quatrième réalisation aura lieu en 2003-2004.
Le projet utilise le modèle du casse-tête en apprentissage collaboratif (Aronson, 1978; Slavin, 1995), modifié pour l'utilisation en mode distribué (Bourdeau, Chomienne, Vázquez-Abad, Wasson, & Winer, 1997; Chomienne, Winer, & Vázquez-Abad, 1999; Winer, Chomienne, & Vázquez-Abad, 2000). Parmi les différents modèles que l'on trouve dans la littérature, celui du casse-tête propose, dans l'essentiel, la division des apprentissages visés dans des regroupements équilibrés, complémentaires et essentiels de manière à distribuer la responsabilité des ces apprentissages et créer la nécessité d'une concertation et une synthèse pour arriver au résultat. De ce fait, le casse-tête présente des éléments pouvant favoriser l'établissement d'une interdépendance réelle, de communication explicite et de négociation de sens.
En résumé, les élèves de TACTICS, jumelés en équipes de base elles-mêmes formées de trois sous-équipes dites d'experts et regroupant environ trois ou quatre élèves chacune (donc neuf à douze élèves par équipe de base), doivent arriver à mener une recherche d'information et produire une synthèse commune sur un thème scientifique qu'ils auront sélectionnés. Les thèmes, préalablement choisis par les enseignants et les chercheurs de la communauté de TACTICS, sont tous subdivisés en trois sujets qui sont distribués à chacune des équipes d'experts et dont elles sont responsables.
Figure 1. Modèles d'équipes de base
Figure 2. Exemple concret d'application du modèle
Le travail des élèves est subdivisé en sept
parties et s'échelonne sur près de sept mois : la
présentation des participants; le travail en équipe d'experts;
le résumé du travail des experts et la préparation
des questions; la lecture des résumés, les réponses
aux questions et la correction; la préparation de la synthèse;
la discussion et la rédaction finale de la synthèse; la
production de la page Web. Ce travail étant au cœur de notre
questionnement, nous concentrons notre analyse sur ses différentes
parties.
Dans cette première partie, les élèves doivent préparer une présentation personnelle (photos numériques, PowerPoint, réponses à un questionnaire) et la faire parvenir à leurs coéquipiers de leur équipe de base situés dans les autres écoles.
Comme les membres des équipes d'experts sont regroupés dans une même classe mais que ceux de l'équipe de base sont géographiquement distribués, cette étape a d'abord pour objectif de créer un lien affectif entre les participants des différentes écoles. Le fait de connaître ses partenaires s'avère un facteur indispensable pour les élèves dans les aspects motivationnels de la tâche. La composante sociale est donc, dès le début, très importante pour la suite du projet. Cette étape leur permet également de prendre contact avec la technologie impliquée et la plateforme utilisée pour le projet.
Les élèves de chaque équipe d'experts produisent un travail sur un des trois sujets du thème et doivent y inclure les aspects historiques, scientifiques et technologiques, éthiques, légaux et sociaux. La collaboration commence à cette étape et ce, de différentes façons. D'abord, les membres d'une même équipe d'experts doivent évidemment s'entraider pour construire leurs connaissances et produire le travail demandé. Mais ils ont également la possibilité d'échanger sur WebCT (la plateforme collaborative) avec les membres d'autres équipes d'experts ayant le même sujet de recherche qu'eux. Finalement, ils doivent obligatoirement informer les membres de leur équipe de base, ainsi que leur enseignant, en complétant, à des dates prédéterminées, un journal de bord qui sert à indiquer l'état d'avancement du travail ou à échanger toute autre information qu'ils jugeraient pertinentes.
Dans cette partie du travail, les élèves doivent, à travers des recherches sur Internet, à la bibliothèque, auprès de parents, de professionnels ou de tout autre ressource pertinente, accéder aux informations qui leur seront nécessaires pour produire conjointement un texte et, ce faisant, donner un sens à toutes ces informations. Rappelons que cette partie est effectuée en équipe de trois ou quatre élèves de la même école qui doivent collaborer afin de parvenir à un produit qui satisfasse toute l'équipe et dont le contenu est maîtrisé par tous les membres. À travers la collaboration entre les élèves des équipes d'experts qui ont le même sujet qu'eux et ceux de leur équipe de base, la construction des connaissances est à la fois individuelle et collective.
Le travail sur le sujet complété, chaque équipe d'experts le résume sur une ou deux pages2 et le fait parvenir aux membres des deux autres équipes d'experts qui composent leur équipe de base. Ils doivent aussi accompagner leur résumé de cinq questions afin de vérifier la compréhension de leurs coéquipiers à propos de leur sujet de recherche.
La rédaction du résumé du travail par l'équipe d'experts a pour objectif de consolider ce qui aura été recueilli afin d'en dégager davantage de sens. Ce résumé nécessite une bonne compréhension de l'information amassée de la part de tous les membres de l'équipe et suscite des discussions pour en arriver à un consensus. La formulation de cinq questions sur le résumé permet également aux élèves de mieux organiser leurs connaissances, d'en dégager l'essentiel.
Dans cette partie, les élèves lisent les résumés sur les sujets des deux autres équipes d'experts composant leur équipe de base, répondent aux questions qui leur ont été posées et corrigent celles que leur retournent leurs coéquipiers.
Les résumés et les questions sont distribués aux membres des deux autres équipes d'experts de l'équipe de base dans un objectif d'apprentissage collaboratif où chacune des équipes d'experts est responsable de l'apprentissage des autres membres de l'équipe de base concernant son propre sujet de recherche. Cette façon de procéder se veut un moyen de favoriser la construction des connaissances individuelle, sociale et collective. D'une part, les élèves lisent les résumés et répondent aux questions sur les deux autres sujets de leur thème leur permettant de faire de nouveaux apprentissages; d'autre part, ils corrigent les réponses reçues de leurs coéquipiers, renforçant ainsi la maîtrise de leurs connaissances. Rappelons de plus que toutes les activités réalisées en équipes d'experts (réponse aux questions et correction) impliquent la collaboration de trois ou quatre individus qui doivent discuter, confronter leurs idées, parvenir à, ou même « négocier », un consensus.
Lors de cette partie, les trois équipes d'experts jouent des rôles différents et complémentaires. À partir des trois résumés produits, une première équipe d'experts est chargée de noter les similitudes entres les trois sujets du thème de la recherche; une seconde équipe d'experts est responsable d'en noter les différences; la troisième, en s'appuyant sur le travail fait par les deux premières, doit rédiger une ébauche de la synthèse finale du thème.
La collaboration entre les trois équipes d'experts est encore très sollicitée à cette étape où elles doivent se séparer le travail afin d'en arriver à une synthèse commune. L'obligation, dans les trois cas, de produire un document qui fait l'analyse des contenus et en nécessite une bonne compréhension encourage encore ici tous les élèves à bien maîtriser leur sujet ainsi que ceux de leurs coéquipiers.
À cette partie presque finale du travail, les trois équipes d'experts doivent retravailler ensemble l'ébauche de la synthèse qui doit être révisée, corrigée, améliorée et finalement approuvée par tous les membres de l'équipe de base dans une version finale qui deviendra publique. Une compréhension commune des informations acquises sur le thème est renforcée par la négociation et les discussions nécessaires pour parvenir à la synthèse finale.
Finalement, les étudiants traduisent au besoin la synthèse finale dans leur langue et produisent la page Web qui contiendra l'information des trois travaux des équipes d'experts, de leurs trois résumés et de la synthèse finale de l'équipe de base. Cette page est ensuite déposée sur le site du projet de recherche. En plus de permettre aux élèves de présenter le produit de leur travail, cette dernière partie leur demande de réaliser concrètement un produit qui sera reconnu et récompensé. La collaboration à ce moment n'est pas uniquement technique : bien que l'apprentissage des contenus ait été fait dans les parties précédentes, cette étape requiert des élèves une transformation de ces connaissances qui alimente davantage la compréhension.
Rappelons que le constructivisme appuie l'idée que la compréhension ne se transmet pas et ne peut s'opérer sans une participation active de l'apprenant; que ce dernier est au cœur de son apprentissage et construit et reconstruit, individuellement et collectivement, ses savoirs pratiques lui permettant de résoudre des problèmes ou de réaliser des projets.
Le projet TACTICS présente aux élèves, sous la forme d'un projet d'équipe, des occasions de recherche d'informations, de restructuration de celles-ci et de négociation de sens à l'intérieur de processus contrôlés en grande partie par et centrés sur les apprenants. Les élèves sont mis en situation de production : ils doivent réaliser un projet. Cet objectif donne un caractère pratique aux informations qu'ils doivent chercher et, ainsi, aux savoirs développés. Ces savoirs sont le produit non pas d'une transmission d'information provenant d'une recherche ciblée, mais ils émergent d'un processus de structuration dans lequel la participation des autres membres de l'équipe est essentielle. En effet, dans TACTICS, la construction des connaissances s'effectue individuellement par chaque élève, mais toujours en interaction avec ses pairs dans une interdépendance positive sans laquelle plus rien n'est possible, mis à part l'acquisition du contenu de son propre sujet.
Par ailleurs, nous constatons que TACTICS n'inclue pas la planification de situations didactiques de conflit cognitif. En effet, il n'y a pas d'analyse didactique préalable qui mène à identifier des conceptions typiques et des moyens de confronter l'élève qui les possède, de façon à provoquer chez ce dernier l'insatisfaction, le déséquilibre puis l'avancement vers une autre conception. Toutefois, la négociation de sens en interaction avec des pairs entraîne régulièrement des situations où ces conflits se produisent et leur résolution peut s'apparenter à un processus de changement conceptuel.
Finalement, nous soulignons l'importance potentielle du choix du modèle d'apprentissage collaboratif utilisé dans TACTICS comme élément favorisant la construction sociale des connaissances. En effet, nous avons signalé comment le socioconstructivisme considère les interactions sociales comme moyen de rendre publique une connaissance subjective pour négocier une acceptation sociale, ce qui implique une mise à l'essai de leur viabilité et même l'émergence d'un sens et d'une signification commune. Les modèles d'apprentissage collaboratif ont en commun la prémisse de l'apport des différents co-apprenants au processus. Parfois, il s'agit de savoirs et savoirs-faire développés de façon différenciée. Ainsi, par exemple, des adultes qui discutent ensemble d'une étude de cas en gestion ont des bases communes mais des connaissances et même des compétences différentes (surtout, d'interprétation de l'information et de travail en équipe), qui peuvent être mises au profit de l'ensemble. Des modèles comme STAD (Slavin, 1986), qui comprennent la discussion du même sujet par toutes les équipes participantes, basent l'interaction sur une responsabilité contrôlée par l'évaluation; et GIM (Sharan & Sharan, 1984) et IRA (Felder, 1996) basent la collaboration sur la distribution (et la rotation) de rôles de fonctionnement en équipe. L'interdépendance véritable, à notre avis, n'est pas garantie dans ces modèles. Dans les modèles de casse-tête, par contre, l'interdépendance est favorisée par l'entremise du développement des savoirs différents mais complémentaires et essentiels, sur le sujet. Dans le projet TACTICS, ces savoirs correspondent aux « sujets » dans lesquels les « thèmes » sont divisés, ce qui est une décision didactique préalable au travail des élèves. De plus, les échanges à l'égard des « sujets » et la présence de questions de compréhension, enclenchent le processus de rendre public les connaissances et de négociation de sens. Ce processus se réalise plus notamment dans la phase de production d'une synthèse du « thème », laquelle est impossible sans la contribution des responsables des « sujets ». L'aspect « casse-tête », donc, implique une nécessité de faire participer toutes les « pièces », ce qui peut-être une condition nécessaire à l'établissement d'interdépendances véritables. Notons, pour finir, que cette application du « casse-tête » implique que le développement d'une connaissance « commune » à partir des connaissances « distribuées » nécessite, dans TACTICS, l'entremise des TIC, qui prennent ainsi le rôle d'une technologie collaborative.
Il n'est pas facile de concilier l'enseignement et le constructivisme. Adopter une vision de l'apprentissage n'est pas suffisant pour être traduit immédiatement en pratique pédagogique. Un effet majeur du constructivisme sur l'enseignement est l'ouverture sur une pédagogie et une didactique qui fondent l'acquisition du savoir sur l'élaboration des connaissances par l'élève lui-même. Or, l'enseignement et l'apprentissage de nature socioconstructiviste demandent des efforts soutenus de la part des élèves qu'ils ne sont pas toujours entraînés à faire, habitués qu'ils sont à un enseignement basé sur une transmission des connaissances nécessitant peu d'implication active. Du côté des enseignants, les nouveaux modèles d'enseignement comme celui de ce projet, apportent de nouvelles façons d'envisager leur rôle. Ce dernier peut s'avérer difficile puisqu'il nécessite l'élaboration de situations dans lesquelles l'élève s'approprie le savoir par des constructions très individualisées, mais aussi lors de situations de classe collectives ou d'équipe où les élèves interagissent avec les autres et au cours desquelles peuvent apparaître des conflits cognitifs susceptibles de faire avancer la construction des connaissances.
Le potentiel des technologies éducatives comme moyen de mettre en pratique des stratégies d'enseignement de nature constructiviste, dans lesquelles les d'étudiants sont les acteurs principaux dans la construction de leurs propres connaissances, est d'un grand intérêt. En ce sens, les technologies peuvent être des catalyseurs pour le changement et des moyens pour mieux adapter le constructivisme à une didactique réaliste et réalisable pour les enseignants et leurs élèves. L'ordinateur permet à l'élève une grande autonomie et le responsabilise dans l'acquisition de ses connaissances. Cependant, il ne devient indispensable que s'il est utilisé dans une perspective constructiviste de l'apprentissage et ne vient pas renforcer d'autres modèles d'enseignement plus traditionnels tel celui de la transmission des savoirs (Vázquez-Abad et al., 2003).
Le projet TACTICS est un exemple de pratique pédagogique innovante dans lequel la technologie représente le moteur du changement, la clé du nouveau modèle d'enseignement. En effet, c'est par l'utilisation de la technologie que l'élève arrive à la construction de ses connaissances dans un contexte social où il a l'occasion d'échanger avec ses pairs. Cependant, nous rejoignons les auteurs qui soulignent que la seule présence des TIC ou d'un caractère collaboratif ne suffit pas pour se prononcer sur son impact et encore moins sur son caractère constructiviste. Pour juger de la nature constructiviste du projet, nous avons retenu comme critères principaux la construction individuelle et collective des connaissances, en opposition à une transmission des savoirs et des activités didactiques centrées sur l'apprenant et axées sur des savoirs pratiques lui permettant de résoudre un problème ou réaliser un projet. À la lumière de ces critères, il nous apparaît qu'une activité comme celle du projet TACTICS peut être considérée de nature constructiviste.
Les auteurs souhaitent reconnaître leurs co-chercheurs du projet TACTICS pour les discussions qui ont alimenté le présent article, notamment Mmes M. Vézina (Université de Montréal) et G. Waldegg (Cinvestav, Mexico). La première auteure est également reconnaissante envers Mme G. Lemoyne et M. M. Thouin (Université de Montréal) des commentaires à une version préliminaire de ce texte.
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1. À fin d'alléger la lecture, nous regroupons dans conceptions les diverses appellations utilisées dans la littérature : préconceptions, conceptions erronées, cadres conceptuels, cadres alternatifs, représentations, conceptions enfantines ou étudiantes, minithéories, etc. (Duit, 1991) Nous sommes toutefois conscients que chacun de ces termes a une signification précise et différente.
2. Il faut noter qu'il s'agit d'élèves possédant trois langues maternelles différentes soit l'espagnol, le français et l'anglais. Le résumé a pour but de limiter la lecture dans une langue seconde ou même tierce. Pour ce faire, du support linguistique ainsi que l'usage de traducteurs électroniques sont à la disposition des élèves.
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