Les Auteurs
Aude Dufresne est professeure au Département de Communication de l’Université de Montréal, où elle dirige le Laboratoire de Recherche en Communication Multimédia. On peut la rejoindre à C.P. 6128 succ Centre-Ville, Montreal, H3C3J7.Téléphone: 514-343-7371. Courriel: dufresne@com.umontreal.ca
Alain Senteni est Professeur à l’université de Maurice où il dirige le Centre des Technologies Innovantes pour l’Apprentissage (VCILT) qu’il a créé en 2001. Alain a enseigné pendant plusieurs années à l’université de Montréal dans le domaine des technologies appliquées à l’éducation.
Griff Richards est en prêt de service de BCIT au RCE-Télé-apprentissage comme Agent d’intégration de la recherche. Il a dirigé le Projet POOL et il enseigne en télé-apprentissage à Athabasca University. On peut le rejoindre à griff@sfu.ca.
Dans le contexte du développement des banques de ressources pour le télé-apprentissage, il est important de souligner les barrières et les solutions possibles à la réutilisation des ressources. Premièrement pour que les ressources soient réutilisées, elles doivent avoir été conçues de façon modulaire, en séparant bien les ressources de leur contexte d’utilisation, qu’il s’agisse de rendre indépendants les documents des scénarios, ou autonomes les différents services d’une ressource logicielle. Ensuite, afin de favoriser une exploration graduelle, la compréhension, l’évaluation et le choix des ressources, il est important de joindre aux ressources, non seulement des méta-données, mais une documentation plus explicite sur le contexte théorique et pratique de leur utilisation, de même que des évaluations s’il y en a. Enfin si l’on veut que les banques de ressources s’enrichissent réellement de ces informations complémentaires, il faut concevoir ces outils de contextualisation, pour qu’ils viennent supporter les activités des différents acteurs du télé-apprentissage, aux différentes phases de la conception, du suivi du développement et de l’usage des ressources.
When developing learning resource banks for telearning, it is important to recognize known barriers to the re-use of learning objects and some possible solutions. First, in order that the resources be reused, they must have been created in a modular fashion, separating the resources from their intended context, storing separately the documents and their use in scenarios, or in the case of executable code in autonomous segments. Next, in order to promote the gradual exploration, understanding, evaluation and choice of learning objects, it is important to link the resources not only with metadata, but also explicit documentation on the theoretical and practical aspects of their use, as well as any relevant evaluation material. Finally, if we really want these resource banks to hold this rich ancillary information, we need to build tools that support this contextualization and the activities of all the actors in the telelearning environment from conception, through development and use.
Les développements d’Internet et la diffusion de plus en plus grande des micro-ordinateurs rendent de plus en plus intéressant le développement de contenus et de ressources informatiques pour des fins éducatives. Cependant les développements sont relativement longs et coûteux, les contenus doivent de plus en plus être réutilisés, mis-à-jour et adaptés, alors que peu de ressources sont disponibles. C’est dans ce contexte qu’est apparu l’intérêt actuel pour le développement de banques de ressources ou banques d’Objets d’Apprentissage Réutilisables OAR1 , dont les composantes sont modulaires, réutilisables et indexées selon des normes communes. Cependant, si l’objectif des OAR ne fait pas de doute, un certain nombre de barrières existent, qui expliquent pourquoi de telles banques ont pris du temps à apparaître dans le domaine du génie logiciel, comme dans celui de l’éducation. Nous ne parlerons pas ici de barrières techniques (réseaux, compatibilités logiciels, gestion des droits et des accès), qui en général ont diminuées, mais de barrières à l’utilisation au niveau du contenu d’apprentissage et des besoins des usagers dans la perspective des théories de l’activité (Bødker, 1991; Nardi, 1996) et des théories éducatives. Quelles sont certaines de ces barrières ? Quelles solutions sont de plus en plus proposées.
La présente recherche se situe dans le prolongement de nos travaux sur le développement et l’adaptation des systèmes de télé-apprentissage, dans une perspective d’interaction humain-ordinateur (Computer Human Interface), dans le cadre du Réseau des Centres d’Excellence sur le Téléapprentissage (RCETA) et du Centre Interuniversitaire de Recherche sur le Téléapprentissage (CIRTA) en collaboration avec le LICEF. Dans le cadre de ces recherches nous avons participé au développement et à l’évaluation d’interfaces de soutien aux activités, le système Explor@ (Paquette, de la Teja, & Dufresne, 2000; Paquette, Ricciardi-Rigault, Paquin, Liégeois, & Bleicher, 1996), et dirigé le développement d’ExploraGraph, une interface adaptative de soutien associé à Explor@. Nous sommes de plus en plus confrontés avec l’importance de la réutilisation et de l’intégration des ressources et objets d’apprentissage au sein d’une banque de ressources.
La recherche se situe dans le contexte des théories de l’activité (Bødker, 1991; Nardi, 1996) appliquée à la conception et à l’évaluation des systèmes logiciels, afin de les ajuster aux scénarios et aux contextes d’usage (Dufresne, Henri, & Hotte, 2002). Nous nous situons ici au niveau des analyses préalables, qui visent à anticiper les scénarios d’utilisation, afin de mieux spécifier les fonctionnalités requises et les problèmes potentiels.
Nous présentons ici une analyse des besoins par rapport au développement des répertoires de ressources inter-opérables, afin d’assurer un meilleur soutien aux activités, en fournissant certains exemples de problèmes rencontrés lors du développement, mais aussi de l’utilisation et de la contextualisation de ces différentes ressources. Nous verrons que les utilisations et les besoins varient en fonction du contexte : type d’objets à partager (documents ou logiciels), des acteurs interagissant avec la banque de ressources, des approches pédagogiques ou enfin des besoins individuels du groupe ou de l’individu qui les utilise.
De plus en plus, le milieu de l’éducation a vu l’intérêt de mettre en ligne des outils d’apprentissage et même de créer des formations spécifiquement conçues à cette fin. On a ainsi vu l’émergence de plate-formes génériques d’accès aux formations en ligne comme WebCT, Learning Space ou Explor@. Cependant, de plus en plus, il apparaît important de faciliter l’ouverture et la réutilisation des contenus ainsi développés. Ainsi pour classifier les contenus on décrit actuellement des standards (IMS ou CANCORE). Alors que des plate-formes et des outils plus ouverts sont développés pour classifier, réutiliser, échanger et intégrer les différentes ressources en fonction des besoins.
Un certain nombre de banques d’OAR sont ainsi en émergence. Par exemple, MERLOT, dans le milieu académique, propose une communauté d’échange pour les OAR. Il est même possible de développer soit même une communauté pour échanger des OAR en utilisant un outil générique comme GOE (Generic Object Economy - voir le répertoire des sites existants).
D’autre part, de plus en plus les outils informatiques qui sont développés cherchent à s’ouvrir et à inter opérer. Ainsi une nouvelle version de la plate-forme Explor@ (Paquette, 2001) a été conçue qui est faite de composantes logicielles indépendantes interconnectées, soit entre autres: le système d’édition de cours ADISA, l’interface de Navigation Explor@ et le gestionnaire de ressources qui permet d’intégrer à l’environnement et de décrire diverses ressources en respectant les standards IMS actuellement en développement.
Nous cherchons ainsi à intégrer dans le projet Explor@ et ExploraGraph différentes composantes logicielles:
Le développement croissant de contenus éducatifs à distance et l’éclosion de nombreuses technologies de soutien à ce mode d’apprentissage, portent les chercheurs à tenter diverses classifications des outils disponibles, en définissant des taxonomies qui permettront d’étiqueter les ressources et de les retrouver pour les réutiliser en fonction des besoins après qu’elles aient été rangées dans les banques de ressources (Paquette, 2001).
Mais comment utiliser ces ressources ? Au sein de quels environnements et quels processus pédagogiques seront-elles utilisés ? Il y a plusieurs situations possibles, en fait l’utilisation des banques de ressources peut être conçue le long d’un axe allant du plus structuré au moins structuré.
Scénarios structurés. Ainsi les ressources pourront être organisées en un ensemble cohérent, voir contraignant, au sein duquel l’apprenant navigue - un simple site Internet qui présente la matière comme une liste de liens vers les ressources et les exercices, ou un scénario d’apprentissage avec un calendrier de réalisation sont de ce type. Dans ce cas, la banque de ressources est une infrastructure de composantes, qui se greffe à un système auteur de cours à distance et qui permet de gérer les ressources. Dans ce cas, il est important d’adapter les systèmes auteur et de concevoir la banque de ressource pour qu’elle supporte la recherche, mais aussi la spécification graduelle des ressources à construire, la gestion des versions, etc.
Ressources offertes. À l’opposé, les ressources peuvent être offertes à l’exploration et deviennent alors un objet que l’apprenant explore et dont il tire l’information qu’il restructure dans le cadre de ses apprentissages. La banque de ressources doit alors offrir des fonctions de recherche, d’annotations et de connectivité avec les applications permettant à l’apprenant de composer ses productions en utilisant les ressources repérées dans la banque.
Création de ressources . Enfin dans certains cas, l’activité d’apprentissage peut être structurée autour de la création, de l’organisation et de la documentation des ressources par les apprenants, entre autres dans le contexte des communautés d’apprentissage.
Simulations et logiciels interactifs. Il existe cependant un autre type de ressources, qui posent des problèmes plus grands pour l’intégration dans les banques de ressources, il s’agit des logiciels. En effet, comment les ressources logicielles, qu’il s’agisse d’exercices interactifs, de composantes de micro laboratoires, de composantes de systèmes d’apprentissage, doivent-elles être décrites pour pouvoir être intégrées et réutilisées à partir des banques de ressources. Quelles contraintes imposent leur intégration aux banques de ressources et les exigences d’interopérabilité ? Quelles sont les méta-données à y associer ? Quels problèmes d’utilisation posent-ils aux informaticiens, qui les développeront, et dans certains cas aux professeurs qui les choisiront et les réutiliseront?
Si l’on considère le développement et l’utilisation des banques de ressources dans la perspective des théories de l’utilisabilité (Bastien, & Scapin, 1993) et de l’activité, on peut s’intéresser à divers utilisateurs possibles des banques de ressources, selon différents scénarios d’utilisation. Il est important d’anticiper leurs difficultés et leurs besoins:
Si l’on veut chercher à faciliter leur tâche, il est clair que la difficulté d’utilisation de la banque de ressources demeure proportionnelle à la complexité de la classification et de l’organisation utilisée, limitant souvent son usage aux spécialistes les plus avertis. Il est donc important de concevoir au delà des principes les besoins de support aux activités qui doivent accompagner les banques de ressources, si on veut qu’elle soient plus que des archives personnelles ou institutionnelles.
Au delà des classifications génériques en termes de méta-données, les ressources doivent être accompagnées de documentation complémentaire. On peut penser à toutes sortes d’informations qui peuvent être utiles non pas pour le repérage, mais pour le choix et éventuellement le support à l’utilisation des ressources, qui expliquent de façon plus détaillée selon le cas: le contenu, les scénarios d’utilisation possibles, les références pédagogiques et théoriques qui ont inspirés le développement, les composantes techniques d’implantation, les résultats de recherches évaluatives sur le contexte et l’efficacité des ressources.
Nous avons développé en ce sens une banque de ressources pour l’éducation (cédéroms et sites Internet), qui offre non seulement des descriptifs, mais des scénarios d’utilisation et des évaluations pédagogiques et ergonomiques (Dufresne, Isabelle, & Nkambou, 2000; IsaBelle, Nkambou, & Dufresne, 2000; Zuchiatti, 2001). Ces informations peuvent être créées par les concepteurs ou les utilisateurs des ressources, et le système intègre au répertoire les différents scénarios et le cumulatif des évaluations proposées par les usagers. Ces informations sont conçues pour servir de source de méta-données (recherche et comparaison), mais surtout pour servir de deuxième niveau d’exploration dans le repérage de ressources. Dans le contexte de la conception des ressources, ces éléments sont également intéressants, parce qu’ils supposent que soient répertoriées les composantes d’évaluation qui sont essentielles pour assurer l’émergence de produits de qualité et la progression du domaine.
Tout d’abord si l’on situe l’utilisation des ressources au sein d’environnements structurés d’accès à la formation, les ressources sont alors des documents (hypertexte, documents multimédias), qui sont classés et auxquelles l’usager accède de façon structurée. Dans ce cas, il est important pour l’utilisation par l’apprenant, que les méta-données soient signifiantes, pour savoir ce qu’il a à faire, la quantité de travail, etc. Le problème de l’utilisation de banques de ressources se situe surtout pour le concepteur du cours. Celui-ci doit prendre le temps de définir les méta-données, il doit, en fait, pouvoir les utiliser dans la phase de conception pour spécifier ce qu’il veut inclure, il doit pouvoir chercher ce qui existe en ce sens. Dans cette direction, le gestionnaire de ressources développé au sein du système Explor@II permet de facilement chercher sur Internet ou sur le poste utilisateur, et de publier les ressources à inclure dans un cours. Il devrait cependant faciliter davantage la spécification graduelle des ressources à associer. La clé pour l’utilisation des banques de ressources dans ce contexte, est de supporter l’activité de recherche et d’association des ressources existantes ou à créer; et de l’intégrer directement dans le système auteur.
De plus, il faut séparer complètement les ressources de leur contexte d’utilisation. Les méta-données d’une ressource et les méta-données de son organisation dans le contexte d’un cours doivent être clairement séparées, pour le concepteur mais aussi pour l’apprenant. En effet, nos observations des environnements (Dufresne, 2000) montrent que souvent les concepteurs ont tendance à inclure la description des activités, les échéances dans les ressources. L’apprenant a alors plus de difficulté à s’y retrouver, et les ressources sont alors difficiles à réutiliser dans un contexte de banque de ressources. Dans le contexte des banques de ressources ces informations doivent être clairement distinctes; l’apprenant peut trouver le document à partir de la consigne et inversement, mais les deux sont distincts dans la structure de données et dans l’interface du concepteur et de l’apprenant.
D’autre part, il faut définir des mécanismes pour permettre d’annoter et de suivre les développements éventuels des ressources associées aux cours (versions, validation, accès et droits). Il faut s’assurer de la stabilité des systèmes de développement, du support au développement collaboratif, à la gestion et à l’archivage des ressources et de leur organisation dans le contexte d’un cours donné, en séparant bien l’un de l’autre. Je détruis la description du lien vers une ressource, je ne détruis pas la description de cette ressource . Enfin il faut organiser les systèmes de gestion des droits et des rétributions pour l’accès aux ressources, afin que les options soient claires et que le partage des ressources soit attrayant pour les concepteurs.
Le développement de ressources logicielles pour l’apprentissage peuvent remplir un certain nombre de fonctions (Dufresne, 1997) liées par exemple à: la présentation, l’édition et la diffusion de ressources, le soutien pédagogique, la collaboration, le partage d’annotations, la simulation dans le contexte des laboratoires ou des sciences. Ces différentes fonctions peuvent servir de catégories d’indexation dans la banque de ressources; de même que les sous-fonctions qui permettent d’en avoir une description plus détaillée et de comparer entre elles les ressources logicielles, par exemple, le tri, la recherche ou l’indexation des messages dans les forums. Ainsi, les besoins fonctionnels d’outils pour le support à l’apprentissage sont très nombreux et complexes; les champs d’expertises nécessaires pour les élaborer sont très diversifiés et dans beaucoup de cas des logiciels commerciaux offrent des solutions plus intéressantes que des développements propriétaires. On obtient de cette façon des composantes logicielles beaucoup plus cohérentes et qui répondent mieux à une portion bien définie du problème général, ou qui s’adaptent mieux à un domaine ou un contexte spécifique.
Ainsi l’élaboration et la mise en commun de plusieurs composantes logicielles semble une solution prometteuse chaque ressources offrant des services à utiliser. Cependant le problème de l’élaboration, de la recherche, du choix et de la réorganisation des composantes logicielles est complexe. En effet, les services logiciels doivent pouvoir être intégrés et communiquer entre eux.
En effet, pour que les ressources logicielles deviennent réutilisables et inter-opérables, il faut d’abord qu’elles soient élaborées pour l’être. Ainsi, pour élaborer les ressources logicielles, il faut premièrement bien définir les services nécessaires pour un système de télé-apprentissage et trouver un consensus général sur la responsabilité de chacun de ses services. L’élaboration de composantes logiciels génériques, offrant la totalité ou une partie d’un service, sera beaucoup plus facile s’il n’y a pas d’intersection entre les responsabilités des divers services et que chaque service est spécialisé dans une seul aspect du problème. Une fois décrite cette décomposition du problème en services, on peut commencer à penser à la décomposition de chaque service en sous services. Cette décomposition en sous services est nécessaire, car certains des services comme la présentation de contenu sont cohérents et assez spécialisés, mais sont constitués d’un ensemble de sous aspects qui ne pourront pas être eux rendu génériques.
Prenons, l’exemple d’un service de présentation de contenu basé sur les graphes, comme dans ExploraGraph. L’affichage des graphes (d’activités ou de concepts) est une composante qui est générique, la construction ou le placement des graphes peuvent en être d’autres. Chaque sous-service seul n’est pas utilisable, mais pour des raisons de généralité, on doit séparer ces sous services pour pouvoir concevoir un service de présentation générique et adaptatif. Ainsi éventuellement, il devient envisageable de modifier une composante ou de réutiliser les sous-services d’une autre application. Par exemple nous envisageons de réutiliser la présentation des graphes pour afficher des contenus créés dans d’autres applications (ADISA) ou même pour présenter les conversations dans un forum.
Une fois cette décomposition du problème en services et en sous services, on peut commencer à penser aux problèmes de réutilisation et d’interopérabilité entre les divers composantes logicielles. Comment se fait la communication entre les composantes ? Les technologies utilisés pour agglomérer les divers composantes ensemble va dépendre beaucoup sur le niveau de granularité de celles-ci. Par exemple deux composantes qui implantent respectivement un sous service d’affichage de graphe et de positionnement dynamique de graphe, en raison de leur niveau de granularité faible, seraient probablement mieux conçus en utilisant un technologie de composantes logiciel comme COM ou JavaBeans, tandis que l’agglomération d’un service de présentation de contenu avec un service de collaboration serait peut-être mieux conçue sous la forme de deux services WEB indépendantes qui communiquent via un protocole semi-lisible par l’homme (comme SMTP ou HTTP) ou via protocole basé sur les documents structurés (comme XML).
Mais comment imaginer que des ressources ainsi conçues pour être réutilisables et inter-opérables, le soient réellement au niveau des banques de ressources? Il n’est pas tout de rendre le code disponible (open source), il faut permettre aux décideurs de naviguer et de choisir les composantes, et permettre qu’ils aient suffisamment d’information pour développer les mécanismes de communication entre composantes. Ainsi, il est clair que ces ressources complexes doivent être bien documentées. Dans une perspective de navigation graduelle (survol et grossissement (Bastien, et al., 1993)), il faut d’une part définir des méta-données qui permettent une recherche et un tri selon les différents critères techniques qui aideront à choisir les composantes. il faut également fournir des descriptions claires des services offerts, des avantages, des implantations antérieures et de leur évaluation. En ce sens les ressources devraient être documentées comme les ressources de type documents par les usagers eux-mêmes.
Dans le cadre d’ExploraGraph, nous avons commencé à explorer divers façons de décomposition le problème des systèmes de support à l’apprentissage en ligne en services et en sous services. Nous utilisons COM comme colle entre nos sous services et des services WEB communicant via XML (Adisa) et HTTP, avec le forum AGORA (Senteni, Aubé, & Dufresne, 2001).
Au delà du développement et de l’accès efficace aux ressources d’une banque de ressources, un dernier problème se pose à leur utilisation: la contextualisation par rapport à un usage donné, que ce soit un groupe, ou même un apprenant particulier. Ainsi, la conceptualisation instrumentale des outils d’apprentissage proposée par (Rogalski, 1993) Un exemple d’outil cognitif pour la maîtrise d’environnements dynamiques) propose l’implémentation de systèmes de soutien à l’activité. Pour le projet DARE par exemple, Bourguin et Derycke (Bourguin & Derycke, 2001) Integrating CSCL Activities into Virtual Campuses: Foundations of a new Infrastructure for Distributed Collective Activities) incluent sujets et collectitiels dans un système ouvert de cognition distribuée, où l’outil joue un rôle de consultant et de source d’information, où le travail est rendu visible aux sujets qui dirigent la résolution de problème, facilitant par là même la réalisation collective de la tâche, l’acquisition des compétences et leur transfert. C’est à ce paradigme que se rattache le travail sur l’explicitation, la visualisation et la manipulation pédagogique des contextes de développement et d’usage des ressources ou objets d’apprentissages dans un contexte d’émergence et de la collaboration. Un objet d’apprentissage est parfois désigné par le sigle OAR pour Objet d’Apprentissage Réutilisable , correspondant au RLO (Reusable Learning Object ) de la littérature anglophone. Nous développons actuellement à l’Université de Maurice deux exemples d’applications en ce sens, l’un dans le domaine médical (gestion du diabète) et l’autre patrimonial (histoire, culture et patrimoine).
Le partage des objets d’apprentissage par des utilisateurs géographiquement et/ou culturellement éloignés ainsi que la façon de les (re)contextualiser reste un aspect jusqu’ici peu exploré, mais que suscite la mise à la disposition de d’une banque de ressources à divers groupes d’utilisateurs. Si l’on veut éviter que la multiplication des entrepôts numériques aboutisse à une “macdonaldisation” du matériel éducatif, il s’agit d’éviter aussi le piège de l’apprenant générique, de respecter les besoins des individus et leur autonomie, de favoriser le développement de la créativité, de la réflexion et de la pensée critique, particulièrement lorsqu’on parle de collaboration entre pairs évoluant dans des environnements géographiques ou culturels différents, voire éloignés. On se doit néanmoins de proposer des modèles viables, socialement robustes, efficaces, dotés de capacités de croissance effectives et susceptibles de se substituer ou du moins d’être perçus comme un complément aux modèles plus anciens, souvent mal adaptés à l’évolution des conditions de l’environnement.
L’explicitation, la visualisation et la manipulation pédagogique des différents contextes d’utilisation d’un objet d’apprentissage semblent donc des éléments déterminants du succès de son partage. C’est pourquoi, ces différents contextes doivent d’abord être précisés d’abord, par rapport au cadre de référence auquel ils se rattachent - cadre de de développement, de fonctionnement et d’usage des objets déposés dans ces banques de ressources ensuite, par rapport aux différents groupes d’acteurs qui les définissent, les construisent, sont appelés à les utiliser ou à gérer leur évolution. Cette question touche à la fois, par ses aspects pédagogiques, à la problématique de l’apprentissage situé, de l’explicitation et du transfert, et par ses aspects technologiques, à la raison d’être même des banques de ressources.
Alors que le plus souvent dans les situations d’enseignement traditionnel, les contenus pédagogiques sont développés pour un but spécifique et situé (c’est à dire. lié à un cours, un programme ou une prestation de formation), les contenus électroniques actuellement développés en tant qu’OARs prétendent échapper à ces contraintes de temps et de lieu. Un OAR se présente simplement comme un élément ou une référence dans une base de données relationnelle avec comme objectif final d’être utilisable dans une multitude de contextes et de situations différents.
En ce sens, développer dans l’environnement d’une banque de ressources d’objets d’apprentissages, irait plutôt à l’encontre des principes de base d’une bonne écriture technique ou descriptive, enseignée aux développeurs et aux auteurs. Du point de vue de l’écriture et des auteurs, une banque de ressources se situe aux antipodes d’un hypertexte (et par là-même, d’un instrument de support à la construction d’une pensée critique) car le contenu ne s’y “écoule” plus d’un objet d’apprentissages à l’autre, comme un argument ou comme une connaissance cumulative. Le défi consiste pour les auteurs, concepteurs ou designers, de faire référence à l’information contenue dans d’autres objets sans violer la modularité, mais aussi sans rendre l’expérience d’apprendre ennuyeuse pour les apprenants. Pour cela, l’écriture de contenus compliqués, nuancés ou chronologiques présente des difficultés qui peuvent parfois être résolues en dissociant les différents niveaux conceptuels concernés.
On doit donc combiner à cette contrainte imposée aux auteurs de décontextualiser l’information, la démarche inverse consistant, pour les différents niveaux d’utilisateurs, à la recontextualiser. C’est sans doute un des buts premiers du “méta”-étiquetage ( métatagging) que l’on peut encore raffiner en considérant que les contextes de développement, de fonctionnement et d’usages d’un OAR se situent à ce niveau. Des scénarios pédagogiques attachés aux usages d’un objet ou ressource contiendront alors des tâches liées à l’explicitation des contextes et à leur reconstruction par des échanges collaboratifs entre groupes ou utilisateurs géographiquement, technologiquement et/ou culturellement éloignés.
Selon le sociologue Patrice Flichy (Flichy, 1995) une innovation ne devient stable que si les acteurs techniques ont réussi à créer une alliance entre le cadre de fonctionnement et le cadre d’usage, le cadre socio-technique n’étant pas la somme du cadre de fonctionnement et du cadre d’usage, mais une nouvelle entité. Pour décrire la façon dont l’innovation socio-technique se développe sur une base collaborative, propose un cadre de référence à trois niveaux, auquel correspondent ici les différents contextes (voir Figure 1):
Figure 1. Contextualisation d’un OAR (Objet d’Apprentissage réutilisable).
Cette approche, inspirée de l’ethno-méthodologie et de l’interactionnisme, voit les usages comme résultant d’un ensemble de négociations et de compromis entre, d’une part les apprentissages et le savoir-faire des acteurs, et d’autre part les contextes sociaux des usages et les règles imposées par la machine.
Dans le cas d’une interaction entre deux groupes distants (source et destination), on peut considérer que le contexte de développement est d’abord lié à la source, tandis que les contextes de fonctionnement et d’usage relèvent plutôt de la destination (Figure 1). Le contexte de développement concerne tout ce qui donne un sens au contexte de fonctionnement de l’infrastructure technologique, du point de vue de sa conception et de sa mise en place. Du point de vue de l’usager (étudiant, tuteur ou expert de contenu), le contexte de fonctionnement concerne l’environnement informatique et les interfaces qui lui permettent de communiquer avec le programme et qui structureront le cadre d’usage. Du point de vue des techniciens (designers pédagogiques, infographistes ou web designers), il concerne l’établissement des choix de développement en liaison avec les utilisateurs auxquels l’idée générale est de donner une part de responsabilité aussi grande que possible dans la détermination de leurs besoins. Dans cette perspective, l’évolution d’un OAR au gré des usages qui en sont faits dans les différents contextes, impose rapidement la création dynamique des trois contextes au niveau de la destination également (Figure 1).
La clé du déploiement d’un système d’apprentissage basé sur l’utilisation d’un ensemble d’OARs est de fournir aux différents acteurs (apprenants, concepteurs, formateurs, gestionnaires) des moyens efficaces pour contextualiser l’information. Après une panoplie de moyens adaptatifs pour la sélection des objets appropriés aux besoins individuels, le contexte est le second critère de personnalisation d’un OAR.
Les contextes originaux d’un objet apparaissent souvent inopportuns; dans de nombreux cas le contexte original ira même jusqu’à constituer un obstacle à l’adaptabilité de l’OAR. Jusqu’où est-il possible d’aller dans la définition précise des contextes? C’est aux utilisateurs eux-même d’en décider, d’où l’intérêt de leur fournir de façon implicite (méta) les éléments de cette définition tout en gardant une grande flexibilité pédagogique pour leur explicitation, où une grande part est laissée au dialogue entre utilisateurs des deux groupes (Figure 2).
Figure 2. Expliciter les contextes
L’utilisation des OAR et leur partage engage les apprenants dans un travail actif de contextualisation sur la base d’échanges avec leurs pairs éloignés, Pour rester fidèles aux leçons du socio-constructivisme et des théories de l’activité, le contexte (re)construit doit rester pour les apprenants des divers groupes, l’espace où s’exprimer, projeter et construire ses propres représentations et significations et resituer l’information dans un contexte individualisé.
Longmire (2000) propose quelques stratégies pour permettre de contextualiser, de spécifier les ressources en les instanciant pour des besoins particuliers.
Au niveau des ressources de type documents, il décrit différentes pratiques qui vont favoriser la réutilisation et la contextualisation, par exemple, éviter de décrire des séquences dans les textes, introduire des mots clés dans les titres, le langage et le ton qui doit être conçus pour une audience large. Ces contraintes posent un défi aux concepteurs de contenus et les interfaces où seront organisées les ressources doivent réellement suppléer à cette déconstruction des composantes.
Au niveau des ressources de type logiciels, le défi est de fournir avec les composantes, des environnements, des interfaces où le contexte peut-être reconstruit, par le concepteur du cours ou par les apprenants eux-même.
Il propose ainsi les enveloppes adaptées (Tailored wrappers), qui permettent de présenter les ressources en fonction des informations qui leur sont associées, soit en fonction des méta-données et d’un groupe ou d’un usager particulier. Par exemple, donner accès aux ressources destinées à groupe d’individu, pour une période donnée, donner accès non pas à l’ensemble des messages, mais à ceux portant sur un thème. Ainsi, nous avons créé un pont dynamique entre le décompte des messages lus et non-lus dans le forum AGORA et les contenus d’un cours présentés dans ExploraGraph (lien HTTP permettant de rechercher sur un contenu dans le forum).
Il parle également d’enveloppes sur mesure (Tailored context frames) qui permettent de contextualiser et de personnaliser davantage les objets en fonction du contexte par l’utilisateur (concepteur ou apprenant), qui peut y ajouter des descriptions en fonction du contexte. Ces enveloppes peuvent être multiples selon le besoin d’un sous-groupe ou d’un usager. Ainsi les annotations associées aux éléments sont des enveloppes adaptables. Ces enveloppes peuvent éventuellement être indexées (méta données), ce qui peut permettre d’en gérer l’accès en fonction du contexte.
Il mentionne également la séparation des contextes et des objets (Context links to objects), qui est essentielle et la possibilité d’intégrer des liens externes par les usagers.
Enfin il montre l’intérêt de fournir des formulaires structurés (Pattern templates) qui permettent aux usagers d’annoter les objets au sein d’un cadre structuré qui garde le contexte avec les annotations.
Conçues pour permettre échanges et interopérabilité, les banques de ressources s’inscrivent dans la logique d’une économie globale dans laquelle il est difficile de faire des hypothèses a priori sur les partenaires potentiels et donc sur les contextes d’utilisation des OAR qu’elles contiennent ou des outils auxquels elles donnent accès. Comme le souligne (Paquette, 2001), il est difficile de séparer les activités d’apprentissage des activités de conception et d’élaboration situées en amont ou de leur finalité située en aval. Pour prendre en considération toutes les possibilités d’interaction entre ces groupes à différents niveaux de granularité (individus-individu, individu-groupe, groupe-groupe), il faut d’abord séparer les informations nécessaires aux différents groupes d’acteurs concernés (designers, formateurs-tuteurs, experts du domaine, gestionnaires ou tout simplement apprenants). Il importe par ailleurs de doter les banques de ressources de mécanismes leur permettant d’évoluer avec le temps, au fil des interactions avec différents groupes et des apports de chacun et de prendre en compte de façon dynamique les contextes de développement, de fonctionnement et d’usage dans lesquels sont impliqués les différents groupes d’acteurs. L’introduction des banques de ressources dans les circuits de l’éducation relève d’une problématique plus générale relative aux processus d’innovation et d’appropriation sociale des techniques. De nombreux sociologues suggèrent pour cela une évolution de la communication tenant compte du fait que ces mutations, bien que basées sur la technologie, s’appuient sur des filières et des organisations existantes, c’est à dire doivent prendre en considération les règles de fonctionnement et les cultures professionnelles historiques de ces dernières (Miège, 2000).
L’efficacité des scénarios de développement, de fonctionnement et d’usage repose sur une définition précise des rôles des différents groupes d’acteurs d’un système d’apprentissage. Dans le contexte du télé-apprentissage, le rôle traditionnellement réservé à l’enseignant est éclaté en un ensemble dont les éléments représentent ce qui, jusque-là, correspondait aux différentes facettes d’un même métier.
Paquette (2001) distingue les rôles, des acteurs ou des intervenants; les acteurs étant des types d’intervenants (ou personnages) tels que définis par une organisation donnée, et également des individus (ou participants) qui en assument la fonction et les rôles. Pour illustrer cette séparation, il donne l’exemple du professeur à la Télé-université, personnage qui assume principalement les rôles de l’acteur concepteur (moins la réalisation et la production des documents non imprimés), de l’acteur informateur (lors des séances de formation des tuteurs ou en réponse directe à certains apprenants) et de l’acteur gestionnaire (dans la supervision des tuteurs). Le tuteur, quant à lui, est un autre personnage qui assume à la fois les rôles de l’acteur formateur et de l’acteur gestionnaire, sans en épuiser la liste néanmoins.
Quoi qu’il en soit, qu’il s’agisse de designers-concepteurs, formateurs-tuteurs, experts du domaine, gestionnaires ou tout simplement apprenants, ces acteurs se définissent par rapport au type d’interaction et à un cadre d’interaction. Il faut également considérer la possibilité d’interaction entre ces groupes à différents niveaux de granularité (individus-individu, individu-groupe, groupe-groupe). Pour chacun de ces acteurs, il est important de créer des interfaces pour l’appropriation et la contextualisation des ressources. Il faut leur fournir des moyens d’indexation et des méta-données correspondant aux taxonomies qui sont à la base de leurs activités. Par exemple pour le formateur, il faut lui permettre de marquer les messages auxquels il veut répondre. Dans une perspective de contextualisation plus grande, il doit pouvoir noter également, à qui il doit confier la responsabilité de répondre, etc. Pour l’apprenant il doit pouvoir ajouter des catégories en lien avec sa production, sans nécessairement rendre accessible ses annotations personnelles.
Des filtres doivent ainsi être créés pour faciliter l’indexation en fonction des rôles et des responsabilités des différents acteurs.
Griff Richards veut reconnaître le soutien reçu de la Programme d’apprentissage de CANARIE et du RCE-Télé-apprentissage.
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1. Nous utiliserons le terme ressources ou OAR, pour désigner non seulement les ressources de type document (texte, multimédia), que les ressources de type logiciel (exercices, logiciels, simulation, système intelligent), qui sont utilisés dans les environnements d’apprentissage.
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